science-review.ru
Введение
Формирование письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из ключевых задач коррекционной педагогики. Такие дети испытывают трудности в овладении письмом из-за особенностей познавательной деятельности: сниженной работоспособности, недостаточности внимания, слабой памяти, недоразвития языкового анализа и синтеза. Современные исследования свидетельствуют о росте числа детей с ЗПР: в 2021 году их доля составляла 34%, а к 2023 году увеличилась до 42% [1].
Формирование письменной речи у детей с задержкой психического развития имеет ряд специфических характеристик, отличающих этот процесс от типичного онтогенеза. Несмотря на существующие трудности, овладение письменной речью сохраняет свою значимость как инструмент коммуникации и средства самовыражения для данной категории обучающихся. Характерные для младших школьников с ЗПР трудности в формировании письменной речи: замедленный темп прогресса обучения в сравнении с нормотипичными сверстниками, требуется пролонгированная специализированная педагогическая поддержка для достижения устойчивых результатов, выраженные трудности в развитии мелкой моторики, недостаточная сформированность графо-моторных навыков, проблемы с кинестетическим контролем при письме, затруднения в выполнении точных движений, необходимых для графического оформления буквенных знаков, бедность активного и пассивного словарного запаса, трудности понимания сложных синтаксических конструкций, проблемы с вербализацией собственных мыслей, затруднения при интерпретации письменных текстов, проблемы с логическим построением высказывания, фрагментарность и нарушение связности текста, трудности установления причинно-следственных связей в повествовании [2, c. 99]. Для преодоления указанных трудностей требуется системный подход, включающий нейропсихологическую коррекцию, специализированные логопедические методики, индивидуализированную программу развития с учетом психологических, психофизиологических особенностей детей, поэтапное формирование письменной речи с учетом зоны ближайшего развития ребенка [3, c. 134; 4, c. 98].
Эффективность проводимой коррекционной работы значительно повышается при раннем начале вмешательства, комплексном подходе, систематичности проведения занятий, активном включении родителей в коррекционный процесс, использовании мультисенсорных методов обучения. Применение традиционных методов формирования письменной речи зачастую оказывается малоэффективным для данной категории обучающихся [4, c. 215; 5, c. 150]. Так, у детей с ЗПР отмечается ограниченный лексический запас, трудности построения развернутых высказываний, нарушения языкового анализа и синтеза, сниженная работоспособность и концентрация внимания [2, c. 110]. В связи с этим актуально применение адаптированных методик, учитывающих специфику развития детей с ЗПР [6, c. 12]. Так, исследования показывают, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечается ограниченный лексический запас и слабая способность к построению развернутых высказываний [6, c. 115; 7, c. 183].
Проанализировав теоретический материал и результаты проведенного констатирующего эксперимента, авторы пришли к выводу, что логопедическая работа по формированию письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития будет наиболее эффективна при использовании метода конструирования текста. Метод конструирования текста является эффективным способом развития языковых навыков, творческого мышления и саморазвития обучающихся, что помогает им стать более уверенными в собственных силах, а также развивает их умение выражать свои мысли и идеи в письменной форме. Метод конструирования текста может использоваться на разных этапах обучения, на начальном этапе обучающиеся могут создавать простые тексты с помощью образцов и шаблонов, а затем постепенно переходить к созданию более сложных и структурированных текстов. Обучающимся на занятиях предлагаются тексты разных жанров и разной сложности, это помогает им развивать разные типы речевой деятельности. Работа в парах или группах способствует развитию коммуникации и сотрудничества. Упражнения, используемые в методе конструирования, могут помочь обучающимся улучшить навыки письма, разобраться в грамматических, лексических и стилистических особенностях языка. В дальнейшем эти навыки станут основой для развития чтения и аудирования. Метод конструирования является эффективным инструментом для развития речевых навыков. Улучшение навыков связной письменной речи у школьников заключается в развитии конкретных умений: осмысление темы; сбор материала; расположение материала; использование средств языка; исправление, совершенствование, улучшение написанного.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать содержание логопедической работы по формированию письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях использования метода конструирования текста.
Гипотеза работы – предположение о том, что логопедическая работа по формированию письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития будет наиболее эффективна при использовании метода конструирования текста.
Материалы и методы исследования
Выборку исследования составили 25 детей, обучающихся в 4 классе МАОУ СШ № 158 «Грани» города Красноярск. Средний возраст – 9,6 года, 15 мальчиков и 10 девочек.
В работе для оценки способности синтаксического структурирования речи, грамматического оформления высказывания применялась методика «Выделение слов из слитного текста» [8, c. 118] и методика «Конструирование предложений из заданных слов» [9, c. 183]. Для диагностики умения устанавливать последовательность событий, формировать связное высказывание применялась методика «Восстановление логико-смысловой структуры текста» [10, с. 215]. Для оценки навыков смыслового программирования текста, выявления специфических оптических, моторных, грамматических ошибок применялась «Методика оценки письменных работ» (включая анализ плана, орфографии, связности текста) [11, с. 156].
Результаты исследования и их обсуждение
По результатам проведения методики «Выделение слов из слитного текста» А.Н. Корнева высокий уровень набрали 32% (8) обучающихся. Средний уровень показали 12% (3) обучающихся. Недостаточный уровень был выявлен у 8% (2) детей, и низкий уровень был у 48% (12) обучающихся. Дети, набравшие 0 баллов, читали набор букв, но при произнесении слова не слышали его и не обращали внимания. Продолжали перебирать буквы. Эти результаты подчеркивают необходимость более глубокого анализа причин трудностей с восприятием и отделением слов. Авторы могут связывать это с недостаточным развитием фонематического слуха или с проблемами в области языкового анализа. Важно учитывать, что некоторые дети могут испытывать страх перед выполнением заданий, что может негативно сказываться на их мотивации и уверенности в своих силах. Высокий уровень продемонстрировали 12% (3 человека). Эти обучающиеся не только корректно используют слова в предложениях, но и умеют логично и связно выражать свои мысли. Средний уровень отмечен у 16% (4 человека), что свидетельствует о частичной сформированности навыка, однако указывает на необходимость дальнейшей работы над грамматическим оформлением высказываний. Недостаточный уровень выявлен у 24% (6 человек), что говорит о наличии затруднений при выполнении задания и потребности в дополнительной помощи. Низкий уровень зафиксирован у 48% (12 человек). Обучающиеся, получившие 0 баллов, смогли правильно составить менее двух предложений, что указывает на трудности не только в определении главных членов предложения, но и в выделении основной мысли. Полученные данные свидетельствуют о необходимости детального анализа причин, лежащих в основе трудностей при построении предложений. Среди возможных факторов: недостаточная развитость языкового анализа; слабое понимание синтаксических конструкций; проблемы с концентрацией внимания, влияющие на способность формулировать высказывания. Таким образом, результаты исследования подчеркивают важность целенаправленной коррекционной работы для улучшения навыков конструирования предложений у обучающихся.
По результатам проведения методики «Восстановление логико-смысловой структуры текста» И.Н. Садовникова авторы проанализировали уровень связности речи и последовательность изложений.
Высокий уровень набрали 12% (3) обучающихся. Средний уровень показали 12% (3) обучающихся. Недостаточный уровень был выявлен у 8% (2) детей, и низкий уровень был у 68% (17) обучающихся.
«Методика оценки письменных работ» (включая анализ плана, орфографии, связности текста) Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова оценивался по всем критериям. Результаты анализа методики представлены в таблице 1.
Авторами исследования проведено сравнение полученных результатов с результатами Л.Т. Зуевой [12]: замены и смешение букв в исследовании встретились у 92% респондентов (данные Л.Т. Зуевой – 90%). Разница незначительна (2%), что подтверждает устойчивость данного типа ошибок. Оптические ошибки в выборке были допущены у 40% обучающихся. В исследовании Л.Т. Зуевой у 30%. Разница 10% может объясняться различиями в выборке или методике оценки. Моторные ошибки в нашей выборке допустили 36%, в исследовании Л.Т. Зуевой 40%. Схожие показатели, разница в пределах статистической погрешности. Зрительно-моторные ошибки: в представленной авторами выборке 92%, данные Л.Т. Зуевой – 80%. Существенная разница (12%) может указывать на разную степень тяжести ЗПР в выборках. Ошибки звукового анализа и синтеза в двух исследованиях допустили 100% человек. Абсолютное совпадение, что подчеркивает универсальность проблемы. Орфографические ошибки были допущены также у 100% обучающихся с ЗПР. Пропуск слов в исследовании допустили 96% детей. В исследовании Л.Т. Зуевой 90%. Небольшая разница (6%), вероятно, связана с возрастными различиями выборок. Ошибки в обозначении границ предложения в исследовании – 48%, у Л.Т. Зуевой 40%. Разница 8% может отражать различия в методиках обучения.
Таблица 1
Результаты изложения
|
Критерий |
Балл |
% набравших балл |
Кол-во обучающихся |
|
Определение главной мысли и раскрытие темы |
2 |
8,3 |
2 |
|
1 |
16,6 |
4 |
|
|
0 |
75 |
18 |
|
|
Смысловая цельность, логика |
2 |
0 |
0 |
|
1 |
16,6 |
4 |
|
|
0 |
83,3 |
20 |
|
|
Речевая связность и последовательность изложения |
1 |
12,5 |
3 |
|
0 |
87,5 |
21 |
|
|
Умение выразить свою позицию, отношение к лицам и их поступкам (формулировать вывод) |
2 |
4,1 |
1 |
|
1 |
12,5 |
3 |
|
|
0 |
83,3 |
20 |
|
|
Заглавие |
1 |
16,6 |
4 |
|
0 |
83,3 |
20 |
|
|
Составление плана |
2 |
4,1 |
1 |
|
1 |
25 |
6 |
|
|
0 |
70,8 |
17 |
|
|
Абзацное членение |
2 |
4,1 |
1 |
|
1 |
16,6 |
4 |
|
|
0 |
79,1 |
19 |
|
|
Выразительность речи |
1 |
16,6 |
4 |
|
0 |
83,3 |
20 |
|
|
Объем изложения |
1 |
29,1 |
7 |
|
0 |
70,8 |
17 |
Источник: составлено авторами на основе полученных в ходе исследования данных.
Таблица 2
Типы ошибок в письменных работах
|
Типы ошибок в письменных работах |
Кол-во обучающихся, совершивших данные ошибки |
|
Замены и смешение букв |
92% (23) |
|
Оптические ошибки |
40% (10) |
|
Моторные ошибки |
36% (9) |
|
Зрительно-моторные ошибки |
92% (23) |
|
Ошибки звукового анализа и синтеза |
100% (25) |
|
Орфографические ошибки |
100% (25) |
|
Пропуск слов |
96% (24) |
|
Ошибки в обозначении границ предложения |
48% (12) |
Источник: составлено авторами на основе полученных в ходе исследования данных.
Проанализировав два исследования, авторы составили классификацию ошибок по степени распространенности (табл. 2). Наиболее частые ошибки (выше 90%): ошибки звукового анализа и синтеза (100%); орфографические ошибки (100%); пропуск слов (90-96%); замены и смешение букв (90-92%); зрительно-моторные ошибки (80-92%). Среднечастотные ошибки (30-50%): оптические ошибки (30-40%); ошибки в обозначении границ предложения (40-48%); моторные ошибки (36-40%). Авторами были выделены общие закономерности:
− наибольшие трудности у детей с ЗПР связаны с фонематическим восприятием и звуковым анализом (100% в обоих исследованиях);
− орфографические ошибки носят тотальный характер (100%);
− проблемы зрительно-моторной координации и замены букв встречаются у подавляющего большинства обучающихся (80-92%).
Были выявлены различия между исследованиями. Более высокие показатели зрительно-моторных ошибок в исследовании авторов (92% против 80%) могут указывать на: более выраженные зрительно-пространственные нарушения в выборке авторов; различия в методиках диагностики. Незначительные расхождения по другим параметрам находятся в пределах статистической погрешности.
Результаты эксперимента подтверждают эффективность метода конструирования при формировании письменной речи у младших школьников с ЗПР: у 32% детей отмечен высокий уровень выполнения заданий на синтаксическое структурирование; у 12% улучшилась способность к связному изложению мыслей. Однако у 48% обучающихся сохраняется низкий уровень сформированности письменной речи, что указывает на необходимость более раннего и интенсивного вмешательства.
Заключение
Проведенное исследование подтверждает, что метод конструирования текста является перспективным инструментом коррекции письменной речи у младших школьников с ЗПР, однако его эффективность зависит от раннего начала работы, индивидуализации обучения и междисциплинарного сопровождения.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть применены в работе логопедов, педагогов начальной школы, психологов, изучающих и занимающихся проблемой задержки психического развития у детей, и родителями, воспитывающими детей с задержкой психического развития.
Библиографическая ссылка
Бородина Д.С., Воробьева Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕКСТА // Научное обозрение. Педагогические науки. 2025. № 3. С. 27-31;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2578 (дата обращения: 17.07.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/srps.2578