science-review.ru
В современном мире благосостояние каждого человека зависит от социальной направленности государственной политики, состояния экономики, уровня правовой культуры населения и многих других факторов. В то же время в каждом обществе сегодня есть люди, профессиональная деятельность которых связана с поддержанием законности и правопорядка, защитой прав и свобод граждан, оказанием правовой помощи лицам, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Это юрисконсульты, прокуроры, адвокаты, нотариусы, медиаторы, приставы, сотрудники правоохранительных органов, судьи и иные представители юридического сообщества. Эффективность их работы зависит, прежде всего, от качества их профессиональной подготовки. В связи с этим вопросы качества юридического образования приобретают особую актуальность.
Качество образования, как известно, характеризуется соответствием федеральным государственным образовательным стандартам, а также и потребностям тех лиц, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность (п. 29 ч. 1 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») [1]. С одной стороны, это обучающиеся, а с другой – работодатели и представители нанимателей, к которым потом трудоустраиваются или поступают на службу выпускники образовательных организаций. В связи с этим в разработке стандартов принимают участие не только органы власти, их утверждающие, но и иные органы власти, представители работодателей, различные научные, экспертные, образовательные организации, а также учебно-методические объединения. В то же время процесс разработки стандарта занимает длительное время, и порой к моменту его утверждения перечень предусмотренных им результатов обучения в части компетенций уже нуждается в обновлении. Не является исключением и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция [2].
Стремительная цифровизация всех сфер общественной жизни и необходимость работы с огромным массивом данных привели к тому, что к каждому юристу сегодня помимо знания законодательства, умения применять нормы права, навыков подготовки юридических документов предъявляются также требования, связанные с поиском, анализом, обобщением и систематизацией разного рода данных, умением определять тенденции и делать прогнозы, вести статистический учет и т.д. Иными словами, современный юрист помимо прочих должен владеть еще и исследовательской компетенцией. Однако действующий стандарт подготовки бакалавров юриспруденции не содержит ни одного упоминания об исследовательской компетенции, не предусматривает обязательного написания курсовых работ, а также не предполагает в качестве обязательного компонента государственной итоговой аттестации написание и подготовку выпускной квалификационной работы.
Следует отметить, что вопросы формирования исследовательской компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Юриспруденция», исследовали многие ученые (Е.Н. Зинченко, О.А. Егорова, Н.Г. Келеберда, Н.И. Минкина, А.И. Рябошапка и др.). Однако их работы основаны на недействующих в настоящее время стандартах подготовки бакалавров юриспруденции, которые предусматривали несколько иной набор компетенций. Поэтому вопрос о том, что представляет собой исследовательская компетенция применительно к будущим бакалаврам юриспруденции и какова ее структура в контексте действующего стандарта, остается открытым.
Перечисленные факторы обуславливают противоречие между потребностью общества и государства в профессиональных юридических кадрах с квалификацией «бакалавр», обладающих исследовательской компетенцией, и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы.
Цель исследования – раскрыть сущность понятия «исследовательская компетенция» применительно к будущим бакалаврам юриспруденции и определить ее структуру в контексте действующего федерального государственного образовательного стандарта.
Материалы и методы исследования
Материалом для исследования послужили теоретические работы ученых в области педагогики и психологии, а также нормативные правовые акты, регулирующие отношения в сфере образования.
Методологическую базу исследования составили анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, анализ литературы и документов.
Результаты исследования и их обсуждение
Компетенция, по верному утверждению Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, представляет собой «способность человека реализовывать на практике свою компетентность» [3, с. 26]. Следовательно, понятие «компетенция» тесно связано с понятием «компетентность». По мнению И.А. Зимней, компетентность – это «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [4, с. 20]. Компетентность – это способность применять компетенции [5, с. 7].
В основе исследовательской компетенции студента, как отмечает Е.Н. Зинченко, лежит способность и готовность к исследовательской деятельности [6, с. 121]. В связи с этим следует согласиться с А.В. Хуторским, который в содержании исследовательской компетенции выделяет знания в той или иной научной области, методологические основы исследовательской деятельности, мотивационно-ценностные ориентации [7]. Такой подход к пониманию исследовательской компетенции разделяют и иные ученые.
И.Э. Идиятов убежден в том, что исследовательская компетенция представляет собой личностно-деятельностную характеристику, направленную на решение проблем теоретического и практического характера [8, с. 8]. Следовательно, в основе исследовательской компетенции лежит способность к выбору оптимальных для решения конкретных исследовательских задач методов и методик исследования на основании накопленных специальных знаний, субъективно-ценностных установок личности. Так, при решении тех или иных задач в учебной или профессиональной деятельности выбор наиболее подходящих методов познания и исследовательских методик остается за самим исследователем, который, вооружившись полученным им методологическим арсеналом и накопленным багажом знаний, принимает решение на основе своих субъективных убеждений. Иными словами, исследовательская компетенция направлена на поиск наиболее оптимального решения конкретной проблемы посредством активизации исследовательского потенциала личности, связанного с целеполаганием, планированием и контролем.
По мнению Н.Г. Келеберды и А.И. Рябошапка, исследовательскую компетенцию следует понимать как «способность осуществлять подготовку, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных задач (исследовательских и профессиональных)» [9, с. 15]. Перечень действий с данными, представленный в этом определении, представляется неполным. Так, например, при решении будущим или действующим юристом какой-либо задачи, связанной с необходимостью применения средств судебной защиты, помимо перечисленных в определении действий с данными (которые будут представлены судебными решениями), будут осуществляться также и иные действия – поиск и отбор данных, их систематизация. В связи с этим предложенное определение исследовательской компетенции следовало бы дополнить.
П.Н. Пономарчук считает, что исследовательская компетенция представляет собой «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение предметной и целенаправленной деятельности по получению нового знания, способность человека реализовывать на практике свою исследовательскую компетентность» [10, с. 97]. По мнению Ю.С. Димитрюк, исследовательская компетентность у обучающихся высших учебных заведений формируется путем «самостоятельного преобразовательно-эвристического освоения теории и практики научной отрасли» [11, с. 10]. Такое понимание исследовательской компетентности обусловлено, как представляется, тем фактом, что перечень направлений подготовки и специальностей высшего образования разработан на основе номенклатуры научных специальностей, составленной с учетом деления областей науки на группы научных специальностей, в каждой из которых выделяются уже конкретные научные специальности. В связи с этим в области юриспруденции новое знание всегда связано с различными явлениями и процессами правовой действительности.
Обобщая изложенное, следует согласиться с Н.В. Борисенко в том, что «исследовательская компетенция – конечный результат правильно организованной исследовательской деятельности обучающегося» [12]. Иными словами, исследовательская компетенция сама по себе у студента не появится, для ее развития должны быть созданы определенные организационно-педагогические условия, которые должны учитывать структурные особенности исследовательской компетенции.
Традиционно в структуре исследовательской компетенции выделяют четыре основных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный и аксиологический [12]. Мотивационный компонент характеризует мотивы осуществления исследовательской деятельности. Когнитивный компонент характеризует совокупность знаний в области проведения исследований, в том числе в части методологических основ исследовательской деятельности в той или иной научной области. Деятельностный компонент характеризует креативность, освоенные формы и способы осуществления исследовательской деятельности как самостоятельно, так и в процессе обучения. Аксиологический компонент характеризует ценностные ориентации.
В то же время некоторые исследователи предлагают иной подход. В частности, О.А. Егорова и Е.Н. Зинченко в структуре исследовательской компетенции студентов-юристов объединяют мотивы и ценности в мотивационно-ценностный компонент, а в дополнение к когнитивному и деятельностному компонентам выделяют также рефлексивно-творческий компонент [13, с. 70]. Под последним они понимают творческий потенциал и способность давать оценку своей исследовательской деятельности.
Следует отметить, что творческое начало присуще любой исследовательской деятельности, а без рефлексии исследование не будет проведено качественно. В связи с этим, как представляется, нет необходимости специально выделять рефлексивно-творческий компонент, так как он может быть органично включен в деятельностный компонент.
Отдельные содержательные компоненты исследовательской компетенции в универсальных и общепрофессиональных компетенциях будущих бакалавров юриспруденции
|
Компоненты исследовательской компетенции |
Универсальные компетенции (УК) |
Общепрофессиональные компетенции (ОПК) |
|
Когнитивный |
Системное и критическое мышление |
Юридический анализ Толкование права |
|
Мотивационный |
Самоорганизация и саморазвитие |
– |
|
Аксиологический (ценностный) |
Межкультурное взаимодействие |
Профессиональная этика |
|
Деятельностный |
Разработка и реализация проектов Командная работа и лидерство |
Решение юридических проблем Информационные технологии |
Как ранее было сказано, действующий Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) [2] не предусматривает подготовку студента к исследовательской деятельности. Согласно разделу 3 указанного стандарта, будущий бакалавр юриспруденции должен освоить 11 универсальных и 9 общепрофессиональных компетенций, среди которых исследовательская компетенция не выделяется.
В то же время анализ результатов обучения позволяет проследить наличие отдельных содержательных элементов исследовательской компетенции в ряде универсальных и общепрофессиональных компетенций (таблица).
Элементы когнитивного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров юриспруденции усматриваются в УК-1, ОПК-1 и ОПК-4. В рамках этих компетенций студенты учатся искать нужную им информацию, проводить ее анализ и синтез (в том числе системно), анализировать и толковать явления правовой действительности, т.е. получают знания об общенаучных и специально-юридических методах научного исследования.
Элементы мотивационного компонента исследовательской компетенции прослеживаются в УК-6, в рамках которой каждый студент юридического бакалавриата должен научиться выстраивать свою образовательную траекторию. К примеру, он может решить продолжить обучение в магистратуре, которая предполагает подготовку будущего магистра юриспруденции к научно-исследовательской деятельности.
Элементы аксиологического компонента исследовательской компетенции студентов юридического бакалавриата могут быть обнаружены в УК-5 и ОПК-7. В рамках этих компетенций осваиваются способности, связанные с учетом многокультурного разнообразия современного общества и соблюдением принципов юридической этики.
Элементы деятельностного компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров юриспруденции могут быть найдены в УК-2, УК-3, ОПК-2 и ОПК-8. В рамках этих компетенций должны быть освоены способности, связанные с целеполаганием, принятием решений и работой в команде. При этом при принятии решений должны быть учтены нормы права и полученная из различных источников юридически значимая информация.
Следовательно, в процессе освоения перечисленных компетенций освоение исследовательской компетенции будет носить фрагментарный характер. Для того, чтобы этого избежать, в учебных планах можно предусмотреть возможность освоения будущими бакалаврами юриспруденции факультатива «Основы научных исследований».
Действующий стандарт подготовки бакалавров юриспруденции предусматривает возможность вузам самостоятельно формулировать профессиональные компетенции. В связи с этим образовательным организациям высшего образования следует воспользоваться данной возможностью и предусмотреть такую профессиональную компетенцию в случае, если соответствующий профессиональный стандарт предусматривает осуществление исследовательской деятельности.
Заключение
Таким образом, исследовательская компетенция будущих бакалавров юриспруденции представляет собой готовность и способность к исследовательской деятельности как в образовательных, так и в профессиональных целях при решении задач нормотворческого, правоприменительного, правоохранительного и экспертно-консультационного типов в процессе познания правовой действительности. Исследовательская компетенция будущих бакалавров юриспруденции в федеральном государственном образовательном стандарте специально не выделена, хотя отдельные элементы ее структурных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и аксиологический) содержательно пересекаются с некоторыми универсальными (УК-1, УК-2, УК-3, УК-5 и УК-6) и общепрофессиональными компетенциями (ОПК-1, ОПК-2, ОПК-4, ОПК-7 и ОПК-8). В связи с этим уровень овладения исследовательской компетенцией у будущих бакалавров юриспруденции может быть разным, в том числе и близким к нулевому. Это обстоятельство негативно сказывается на возможности продолжения обучения на следующем уровне высшего образования – в магистратуре, что идет вразрез с одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования – обеспечение права на образование в течение всей жизни.
Настоящее исследование может служить отправной точкой при изучении вопроса о формировании исследовательской компетенции у будущих бакалавров юриспруденции в контексте действующего федерального государственного образовательного стандарта, так как этот процесс прежде всего должен иметь под собой надежное теоретическое основание. В свою очередь, вопрос о функциях, уровнях освоения исследовательской компетенции, как и вопрос о создании необходимых для формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров юриспруденции организационно-педагогических условий, нуждаются в дополнительном исследовании.
Библиографическая ссылка
Задорина М.А. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2023. – № 6. – С. 48-52;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2511 (дата обращения: 17.05.2024).