science-review.ru
Один из основных критериев постановки диагноза «аутизм» – нарушения речевого развитии. Они касаются всех видов речи (импрессивной, экспрессивной, внутренней) и затрагивают разные ее функции [1]. Связано это с тем, что аутизм является первазивным, всепроникающим расстройством, затрагивающим самые разные функции психики [2]. В основе тех или иных нарушений всегда лежит повреждение, или нарушение развития физиологического субстрата мысли – головного мозга ребёнка [3].
В отличие от собственно речевых нарушений (например, алалии), при расстройствах аутистического спектра (РАС) на ранних этапах речь может развиваться нормально и даже ускоренно [4]. Затем, в период обычно до тридцати месяцев, речь начинает постепенно утрачиваться: ребёнок перестает говорить с окружающими, хотя при этом иногда может разговаривать сам с собой или во сне [5]. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения [6].
Приблизительно в возрасте трёх лет нарушение развития речи становится отчётливо выраженным. В том возрасте, когда на передний план выходит социальная сторона развития ребёнка [7]. Лишь немногие дети с аутизмом остаются мутичными, безречевыми на протяжении всей жизни, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах эта речь остается аномальной [8].
Ввиду отсутствия или недостаточного развития экспрессивной и импрессивной речи для детей с РАС могут использоваться методы альтернативной коммуникации [9]. Один из них метод коммуникации вовлекающий в ситуацию общения другую модальность восприятия – зрительную, система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS – The Picture Exchange Communication Sistem).
О корректности использования альтернативной коммуникации нет единого мнения. Некоторые авторы указывают на положительные стороны:
– снижение проявлений неадаптивного поведения,
– улучшение социального поведения,
– положительные сдвиги в речевом развитии [10].
Отечественные специалисты приводят ряд доводов, ставящих под сомнения выводы западных коллег [11]. Морозова С.С. (2013) говорит об отсутствии необходимости у самого ребёнка прикладывать усилия к работе над речью при наличии более лёгкой альтернативы – карточки обозначающей предмет или действие [12]. В то время как речь требует от этих детей приложения значительных усилий. Методика PECS в начале её применения не работает над пониманием речи (а по оценкам специалистов, 60–70 % детей с аутизмом на момент обращения за педагогической коррекцией страдают именно не пониманием речи) [13]. Авторы PECS признают: «нам всем приходится иметь дело с детьми, которые понимают произнесённое слово, но не способны использовать тоже самое слово» [2, 28 с.]. Бонди приводит наблюдение, что «автоматического перехода от использования к пониманию (или наоборот) не происходит». [12, 29 с.]. Также Морозова С.С. отмечает значение культурного контекста в освоении этой методики (например, в английском языке прилагательные не склоняются) и указывает на важность адаптации этих методик, как к нашим языковым особенностям, так и к индивидуальным особенностям конкретных детей [11].
Морозов С.А. (2014) указывает, что «использование невербальных форм коммуникации как основных целесообразно только в том случае, если все возможности формирования естественной речи исчерпаны, а уровень потребности в общении существенно обгоняет в развитии уровень владения методами коммуникации» [6].
Тем не менее, наш опыт применения методики визуальных подсказок на занятиях по адаптивной физической культуре (АФК) показывает снижение проявлений нежелательного поведения, в ряде случаев снижение стереотипного поведения, агрессии и аутоагрессии, повышает качество взаимодействия [14].
Ситуация занятия по АФК постоянно требует социальной коммуникации. Это и показ упражнения, и пояснения аспектов выполнения упражнения, и объяснения правил игры [3]. Всё это требует использования экспрессивной речи, и её понимания ребёнком. К сожалению, часто у детей с РАС для построения социального взаимодействия приходится прибегать к альтернативным средствам коммуникации.
На сегодняшний день чётких определений визуальных подсказок, расписаний, визуальных опор в научной литературе нет. Для данной работы это разграничение сделано из соображений последовательного и структурированного изложения материала. Авторы готовы к обсуждению и критике приведённых здесь терминов.
Жестовая подсказка. Использование жестовой подсказки необходимо при недостаточном понимании задания (направления движения, указания на предмет, который необходимо подать или показать, действия, которое необходимо повторить). К сожалению, случается так, что вместе с отсутствием речи и её понимания, отсутствует также понимание жестикуляции. Ребёнок и сам не использует жесты в ситуации общения. Часто при необходимости получить какой-либо предмет он просто берёт руку взрослого и направляет её.
Визуальная подсказка – рисунок или фотография изображающая предмет или действие. Может использоваться для указания необходимого предмета, например мяча, как при просьбе преподавателя принести мяч, так и при просьбе ученика поиграть с мячом. Визуальную подсказку используют также как для изображения, самого действия, так и серии действий, например «сначала упражнение → потом прыжки на батуте» (рис. 1).
Визуальное расписание – серия картинок символизирующих блоки действий (разминку, игру и т.д.). Может использоваться для создания плана занятия. Например, совместно с учеником педагог составляет план урока физической культуры, обсуждая интересные ему задания, игры, поощрения за выполненные трудные задания (рис. 2,3).
Часто детям с аутизмом необходимо чёткое понимание последовательности действий в течение дня, конкретный путь следования в школу, продолжительность или последовательность уроков. Здесь систематизируется сам урок. Выполнив блок упражнений, ребёнок стирает символ с доски, или убирает фотографию с символом, таким образом, завершая одну часть занятия и переходя к другой.
Рис. 1. Пример использования визуальной подсказки на маркерной доске
Рис. 2. Пример плана занятия
Рис. 3. Пример планирования полосы препятствий и последующего за прохождением через неё активного отдыха (игры в сухом бассейне)
Визуальные опоры – визуальные ограничения пространства, указания места, где должно выполняться упражнение, место ожидания своей очереди, указание направления движения (рис. 4). Нарушения ориентировки в пространстве являются довольно частым явлением у детей с аутизмом. Ориентиры визуальных опор помогают во время выполнения упражнения выдерживать расстояние или дистанцию.
Рис. 4. Пример визуальных опор для ориентирования в пространстве спортивного зала
Применение жестовых и визуальных подсказок в ситуации занятия требует от педагога тщательного анализа поведения ученика, своего поведения, цели и задач занятия, например, для контроля понимания речевой инструкции преподаватель должен проанализировать, что именно понимает ученик: саму речь, жестовую подсказку, или контекст ситуации. Исходя из цели, постараться так выстроить взаимодействие, чтобы учесть все эти факторы.
На настоящий момент оценкой применения на занятиях по АФК методики визуализации, к сожалению, является лишь субъективное мнение преподавателя и окружающих. Научно обоснованный подход к этой проблеме требует верификации данных, которые собрать очень проблематично. Скиннер Б.Ф. говорил о сложности описания поведения в научных терминах. Тем не менее, он обращал внимание на то, что исследователь может математически представить сами проявления поведения [9].Экспериментальное обоснование данной методики на настоящий момент находится в разработке и представленные здесь материалы являются лишь обзором проблемы и пробой применения этих методик.
Библиографическая ссылка
Бурмагин М.В., Сунцов С.А., Манжуло И.А. ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС) // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2019. – № 3-1. – С. 61-65;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1919 (дата обращения: 27.11.2024).