science-review.ru
Фундаментальное понятие педагогической диагностики представляет собой изучение, исследование и установление заданных признаков и свойств отдельных субъектов образовательного процесса для определения результативности обучения и воспитания, а также развития. Педагогическая диагностика проводится на основе диагностического комплекса, который включает критерии, уровни и соответствующие показатели исследуемых образовательно-воспитательных феноменов. Педагогическая диагностика осуществляется на основе базовых принципов системности и комплексности проведения контрольно-измерительных процедур. Если проводятся длительное и непрерывное наблюдение и отслеживание динамики педагогических процессов и явлений, то в этом случае целесообразно говорить о мониторинге. Такой мониторинг обеспечивает получение информации о состоянии субъектов и возникновении кризисных периодов их функционирования с превентивной целью предупреждения неблагополучия [1].
Профессиональное саморазвитие педагога как непрерывный процесс требует проведения диагностических процедур на различных этапах осуществления. Это позволяет отслеживать динамику индивидуальных изменений в саморазвитии и реализуемой профессионально развивающей траектории. В современной педагогике и образовательной практике отражены особенности проведения диагностики и мониторинга результативности саморазвивающихся субъектов, разработаны соответствующие данной цели диагностические методики [2-4]. Необходимо отметить, что критериально-диагностическое обеспечение профессионального саморазвития должно быть разработано с учетом динамично изменяющейся цифровой образовательной среды, интегративной по своей сущности [5, 6]. Кроме этого, в процессе собственного саморазвития педагоги как субъекты деятельности нуждаются в оказании внешней социально-педагогической поддержки, и степень необходимости такой помощи многократно возрастает в кризисные периоды профессиональной деятельности [7, 8]. Таким образом, актуализируется проблема проведения диагностики не только результативности процесса саморазвития педагога, но и системы его социально-педагогической поддержки. Педагогическая диагностика на данной основе должна строиться с учетом особенностей субъектной позиции педагога, а также выявлять кризисогенные факторы и факторы их преодоления, что позволило бы повысить эффективность оказания социально-педагогической поддержки саморазвивающихся субъектов.
Цель исследования: обоснование на теоретико-методологическом уровне и разработка критериально-диагностического обеспечения, позволяющего комплексно оценивать результативность как процесса профессионального саморазвития педагога, так и его социально-педагогической поддержки.
Материалы и методы исследования
В качестве методологической основы процесса профессионального саморазвития педагога выступает субъектный подход.
Данный подход позволяет исследовать процесс профессионального саморазвития педагога в двух аспектах:
– внутренняя позиция саморазвивающегося субъекта, находящегося в активной деятельности по собственному развитию на основе потребностей в изменениях (субъектно-смысловой регулятив);
– внешняя поддержка субъекта деятельности в процессе его саморазвития, степень необходимости в такой социально-педагогической помощи возрастает в кризисные периоды профессиональной деятельности (субъектно-интегративный регулятив).
Методами исследования являются: теоретический анализ, сравнительный анализ, разработка критериально-диагностического обеспечения, включающего анкетирование, тестирование, ранжирование и другие методы.
Результаты исследования и их обсуждение
Педагогическая диагностика процесса профессионального саморазвития педагога включает:
– в рамках субъектно-смыслового регулятива – оценку результативности непосредственно самого процесса профессионального саморазвития;
– субъектно-интегративный регулятив – является основой оценки результативности внешней поддержки профессионального саморазвития педагога.
Таким образом, технология комплексной оценки профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде предполагает мониторинг как непосредственно результативности данного процесса, так и его социально-педагогической поддержки (табл. 1).
Таблица 1
Компоненты технологии комплексной оценки профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде
|
1. |
Регулятивы субъектного подхода |
Субъектно-смысловой регулятив |
Субъектно-интегративный регулятив |
|
2. |
Содержание мониторинга |
Мониторинг результативности процесса профессионального саморазвития педагога |
Мониторинг социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития |
|
3. |
Критериально-диагностический комплекс |
Критериально-диагностическое обеспечение профессионального саморазвития |
Критерии результативности социально-педагогической поддержки |
Критериально-диагностическое обеспечение саморазвития педагога основано на критериях результативности данного субъектно-смыслового процесса, включающего мотивы и ценности, целеполагание и проектирование деятельности по собственному развитию, технологию и достижение результатов, аналитическую деятельность и проведение рефлексии, самоорганизацию и саморегуляцию профессионального саморазвития. Такой подход позволяет комплексно и разносторонне оценивать результативность педагога в процессе его саморазвития, системно отслеживать происходящие изменения.
1. Критерий А (мотивы и ценности) – оценивает наличие мотивов для осуществления профессионально-педагогического саморазвития; смыслы предстоящей деятельности; потребность в различного рода изменениях; анализ имеющихся проблемных вопросов в саморазвитии; способность к процессу непрерывного развития как движения в будущее; осознание собственного развития как одной из высших ценностей.
2. Критерий В (постановка цели как проектирование) – способность ставить реальные цели и достигать их для повышения уровня собственного педагогического мастерства; уровень компетенций прогнозирования результатов профессионального саморазвития педагога; сформированность умений определять тактические и стратегические задачи саморазвивающегося субъекта, выбирать адекватные целям технологии саморазвития как личности и профессионала.
3. Критерий С (технология достижения результатов) – оценка способности реализовывать на практике проект собственного профессионального саморазвития, степени достижения целей как предполагаемых результатов саморазвивающегося субъекта, настойчивости в реализации целей собственного саморазвития.
4. Критерий D (анализ и рефлексия) – оценка аналитико-синтетических умений, уровня рефлексии результатов процесса профессионального саморазвития; умения сравнивать запланированные и достигнутые результаты; способности определять цель и задачи деятельности на основе выполненного анализа.
5. Критерий Е (самоорганизация и саморегуляция деятельности) – уровень сформированности умения регулировать и контролировать собственный процесс профессионального саморазвития в целях достижения его высоких результатов; настойчивость и самостоятельность в достижении поставленных целей; уровень волевых характеристик; способность корректировать результаты своего труда.
Каждый критерий профессионального саморазвития оценивается в соответствии с уровнями: оптимальный уровень, достаточный уровень, уровень ниже среднего, критический уровень.
Диагностическое обеспечение процесса профессионального саморазвития педагога представлено в таблице 2.
Диагностика социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития в рамках субъектно-интегративного регулятива проводится в соответствии с критериями результативности данной поддержки. Оценка основана на сравнении оценок саморазвивающихся педагогов, самооценки тьюторов и внешней экспертной независимой оценки по 10-балльной шкале (табл. 3).
Таблица 2
Диагностическое обеспечение профессионального саморазвития педагога
|
Критерии процесса саморазвития |
Сущность и содержание |
Диагностическое обеспечение |
|
1. Критерий А |
Мотивы и ценности |
1. Методика диагностики реализации потребности педагогов в активном саморазвитии (Л.Н. Бережнова, В.Л. Павлов). 2. Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан) |
|
2. Критерий В |
Постановка цели как проектирование |
1. Методика оценки базовых компетенций педагога (В.Д. Шадриков). 2. Методика оценки проектировочных и конструктивных компетенций педагога |
|
3. Критерий С |
Технология достижения результатов |
Анализ имеющихся практико-ориентированных продуктов, подтверждающих результативность саморазвития |
|
4. Критерий D |
Анализ и рефлексия |
1. Диагностика уровня саморазвития (А.Н. Бережнова). 2. Методика оценки аналитических компетенций по результатам саморазвития. |
|
5. Критерий Е |
Самоорганизация и саморегуляция деятельности |
Психологический портрет педагога (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина) |
Таблица 3
Критерии и показатели результативности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагогов
|
Критерии социально- педагогической поддержки |
Микротехнологии социально- педагогической поддержки |
Показатели для оценки |
Оценки |
|||
|
Оценка педагогов |
Самооценка тьюторов |
Экспертная оценка |
Средняя оценка |
|||
|
1. Критерий А |
Микротехнология инициирования процесса саморазвития |
Мотивы и ценности |
||||
|
2. Критерий В |
Микротехнология целеполагания как проектирования |
Постановка цели как проектирование |
||||
|
3. Критерий С |
Микротехнология реализации проекта саморазвития |
Технология достижения результатов |
||||
|
4. Критерий D |
Микротехнология рефлексии процесса саморазвития |
Анализ и рефлексия |
||||
|
5. Критерий Е |
Микротехнология самоменеджмента, активизации самоорганизации и саморегуляции саморазвития |
Самоорганизация и саморегуляция деятельности |
||||
Таблица 4
Уровни результативности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагогов
|
Критерии социально-педагогической поддержки |
Уровни |
% от максимальной оценки (10 баллов) |
Количество баллов (средняя оценка) |
|
А, В, С, D, Е |
Оптимальный |
90–100% |
9–10 |
|
Достаточный |
70–89% |
7–8,9 |
|
|
Ниже среднего |
50–69% |
5–6,9 |
|
|
Критический |
до 49% |
до 4,9 |
|
|
Среднее значение по всем критериям |
Оптимальный |
90–100% |
9–10 |
|
Достаточный |
70–89% |
7–8,9 |
|
|
Ниже среднего |
50–69% |
5–6,9 |
|
|
Критический |
до 49% |
до 4,9 |
Определение уровней (высокого, среднего, низкого) осуществляется с помощью таблицы 4 для каждого критерия, а также вычисляется среднее значение по всем критериям социально-педагогической поддержки.
Исследование субъектной позиции показывает, что для педагогов саморазвитие – это естественный процесс, профессионально обусловленная потребность в его непрерывности в целях достижения высокого уровня педагогического мастерства [9]. Результаты проведенного исследования иллюстрируют, что 97,4% педагогов имеют низкий уровень наличия кризисогенных факторов, и только лишь по 1,3% соответственно – высокий и средний уровни наличия данных факторов. В целом 90,8% педагогов имеют высокий уровень представленности факторов успешного преодоления кризисов и только 9,2% – низкий уровень.
Заключение
Таким образом, оценка результативности процесса профессионального саморазвития педагога включает диагностику в соответствии с критериями и показателями как по субъектно-смысловому, так и по субъектно-интегративному регулятивам.
Результаты проведенного исследования воспроизводимы и могут быть использованы образовательными организациями для повышения эффективности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагога. Перспективы дальнейшего исследования связаны с масштабным внедрением разработанной технологии в практическую деятельность образовательных организаций.