science-review.ru
Современная система образования в России находится на предреформационном этапе, связанном с возможной отменой принципов Болонской системы в высшем образовании. Создание и реализация собственной образовательной политики, ключевой повесткой которой служит соответствие целям и задачам, стоящим перед нашим государством, являются единственно верным целевым ориентиром новой системы, которая должна включить в себя все лучшее, что содержала отечественная система образования в разные периоды своего развития. На реализацию указанной задачи необходимо обращать внимание, в том числе, при проектировании магистерских программ.
Вместе с тем программы магистратуры должны быть привлекательны для абитуриентов, а для этого будущие магистранты должны владеть информацией о целевом назначении, содержании и особенностях реализации конкретной магистерской программы.
Проводимое на протяжении двух лет анкетирование магистратов 1-го курса, направленное на выявление мотивов поступления, в качестве основных позволило выделить следующие мотивы: 32% магистрантов полагают, что получение диплома магистра позволит им успешно реализовать свою карьерную стратегию, 23% связывают поступление в магистратуру со своим личностным и профессиональным развитием, 21% размаривают обучение в магистратуре как возможность общения с ведущими специалистами в конкретной предметной области и установления профессиональных контактов, 24% считают, что магистратура является стартовой площадкой для дальнейшего выбора карьеры исследователя.
Таким образом, вопрос организации практической подготовки магистров к научно-исследовательской деятельности видится нам весьма актуальным, что и определило цель нашей работы.
В настоящем исследовании рассмотрены вопросы практической подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности в области логопедии.
Материалы и методы исследования
В качестве первичного материала исследования выступили теоретические и практические работы, посвященные вопросам подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности.
Используемые в рамках данной работы методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; концептуальный и содержательный анализ диссертационных работ, посвященных проблеме практической подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности; обобщение педагогического опыта.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ научных публикаций, посвященных проблеме исследования, их систематизация и обобщение позволяют сделать вывод о том, что теоретиков и практиков в отечественном образовании волнуют следующие вопросы, связанные с магистратурой:
1) востребованность программ магистратуры, в том числе по экономике (К.Ю. Багратуни [1]), по педагогике (Н.И. Чуркина [2]), по техносферной безопасности (Д.А. Бережнов, [3]), в области оценочной деятельности [4] и др.;
2) готовность студентов к освоению программ магистратуры (А.В. Закрепина, Е.А. Шилова, Е.А. Стребелева [5] и др.);
3) проектирование образовательных программ магистратуры. Процесс проектирования образовательных программ рассматривается в следующих аспектах: в условиях взаимодействия со стейкхолдерами (П.А. Кисляков, Е.А. Шмелева, В.Н. Феофанов, Е.И. Дубровинская, Н.П. Константинова [6] и др.); в использовании методологии «Тюнинг» при разработке программы (Н.Н. Никулина, С.В. Березина, М.Е. Шашкина, Н.Д. Эриашвили [7], И.Ф. Игропуло, И.С. Сёмина, Ю.В. Сорокопуд, В.К. Шаповалов [8]); в реализации междисциплинарного (А.А. Бессолицын [9]), практико-ориентированного подходов (С.Г. Грищенко, Н.Н. Кисель, А.И. Панычев, В.Т. Лобач [10]); с использованием форсайт-технологий (И.А. Майер, И.П. Селезнева, Ю.В. Лукиных [11]) и др.;
4) реализация магистерских программ. В рамках указанного направления рассматривается опыт реализации программ магистратуры в сетевой форме (Е.А. Жданова, О.М. Крайник [12], С.В. Панькова, О.А. Серова, А.А. Серебрякова [13], Н.М. Федорова [14]); в рамках международного сотрудничества (О. Трофименко [15]); с привлечением работодателей (А.С. Кривоногова, Т.Б. Соколова [16]); с использованием имитационно-моделирующих технологий (Т.В. Клеветова, С.А. Комиссарова [17]); в рамках модели перевернутого обучения и квазипрофесисональной образовательной среды (И.А. Майер [18], И.П. Селезнева [19]); с точки зрения экспериментального «зонтичного» формата магистерской программы (Л.В. Капилевич, В.В. Гузырь [20]); в ракурсе практико-ориентированного подхода (Н.Ф. Усынина [21]) и др.;
5) эффективность магистерских программ (Л.В. Скорова [22], В.П. Игнатьев, Л.Ф. Варламова [23], М.А. Восканян, А.Г. Галстян [24] др.);
6) содержание магистерских программ рассматривают с разных точек зрения: на основе модульного (Д.Г. Мирошин, Н.В. Бородина [25]) и концептуального (Е.И. Мычко, Е.В. Потменская [26]) подходов; во взаимосвязи инноваций и традиций (Р.Ф. Байбеков, С.Л. Белопухов, М.В. Григорьева [27]), с учетом региональной политики в сфере образования (Л.Н. Чиркова, М.В. Чиркова [28]) и др.
Автор разделяет изложенную в работах В.А. Радикорской, О.А. Селиховой, Е.А. Семеновой, Е.Б. Захаровой [29], Е.А. Ивановой, Т.К. Платоновой [30] точку зрения о том, что научно-исследовательская деятельность выступает одним из ведущих типов деятельности магистранта в содержании магистерских программ. Необходимо отметить, что содержание и структура научно-исследовательской деятельности магистрантов существенно отличаются от исследовательской деятельности бакалавра.
Е.А. Иванова, Т.К. Платонова полагают, что практика приобщения студентов к научно-исследовательской деятельности начала складываться еще в XIX веке [30]. Анализ источников, рассматривающих процесс становления научно-исследовательской деятельности студентов, позволяет выделить 4 (Е.А. Иванова, Т.К. Платонова [30]), 6 (М.В. Самойлова [31]), 7 (Е.А. Худоренко [32]) этапов ее становления и развития. Не претендуя на исчерпывающий анализ данного процесса, можно отметить попеременное угасание и развитие интереса к этому процессу. Современному этапу присущ всплеск интереса, характеризующийся нормативным закреплением статуса научно-исследовательской деятельности студентов.
В значительном пуле исследований, посвященных содержанию магистерских программ, отдельно можно выделить работы, рассматривающие различные аспекты организации научно-исследовательской деятельности магистрантов. Анализируя работы по заявленной проблематике, можно сделать вывод о том, что авторов волнуют общетеоретические и методологические аспекты организации и координирования научно-исследовательской работы магистров (Н.А. Ярыгина [33] и др.), в том числе в условиях информационно-коммуникационной среды (Г.П. Джалалова, Т.Г. Везиров [34] и др.), предлагаются формы научно-исследовательской работы магистрантов, среди которых научно-исследовательский семинар (С.А. Кленикова, М.А. Мусатова, Е.А. Антропова [35]), использование интерактивных форм обучения (Г.М. Жилякова, В.А. Ачитуев [36]), потенциал технологий «письмо и мышление» и «фрирайтинг» (А.М. Трещев [37]) и др.
Е.А. Иванова, Т.К. Платонова со ссылкой на работы В.А. Чупиной, О.А. Федоренко [38] пишут, что «научно-исследовательская деятельность по своей структуре представляется целеполагающими действиями, позволяющими сформулировать основную совокупность решаемых дидактических задач:
– восприятие объекта в понимании смысла осваиваемой деятельности, раскрывая ее психические процессы, его описания личностными знаниями, систематизация знаний в реализации педагогических способностей. Итогом совершения данного действия является выявление, актуализация возможности более полного описания объекта деятельности;
– проектирование механизмов поиска методов анализа и преобразования предмета научно-исследовательской деятельности. Результатом выполнения конкретно поставленных дидактических задач выступает планирование процесса преобразования предмета собственной деятельности на основе осмысления его с позиции создания совокупности дидактических и методических задач;
– планирование методологии в выявлении научных подходов анализа предмета исследования. Основным результатом названного действия выступает согласованность обоснованных методов предстоящей работы с методологией психолого-педагогического исследования;
– содержательное преобразование предмета собственного исследования через созданные способы выполнения спланированного действия по реализации предмета деятельности. Результатом выступает созданная и реализованная система средств (способы, алгоритмы, методики, технологии) и представление содержательного описания механизма действия с объектом исследования;
– рефлексивно-оценочное действие полученного результата, т.е. анализ нового состояния субъекта через реализацию выбранной совокупности средств.
Результатом выполнения данного действия становится оценка статуса полученного результата (соответствие – несоответствие заданному состоянию) и поиск иных способов решения принятого плана реализации, а может быть продолжен анализ ранее выполненных действий».
Автор поддерживает мнение З.М. Большаковой, М.Д. Даммер, Н.Н. Тулькибаевой, которые полагают, что «значительную роль в формировании способности к исследовательской деятельности играет структура учебного плана, наличие в нем дисциплин, обеспечивающих подготовку названного специалиста» [39].
Практический опыт подготовки магистрантов на базе КГУ им. К.Э. Циолковского по магистерской программе «Актуальные аспекты теоретической и прикладной логопедии» показывает, что студенты изучают ряд дисциплин, среди которых «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования и проектирования» и иные, освоение которых призвано сформировать основу будущей научно-исследовательской деятельности в области логопедии. Учебный план подготовки магистров направлен, в том числе, на формирование профессиональной компетенции «Способен к планированию и проведению научных исследований в области профессиональной деятельности».
Анализ научной литературы, посвященной вопросам научно-исследовательской деятельности магистрантов, позволяет сделать следующие выводы:
1) содержательное наполнение дисциплин, направленных на формирование профессиональной компетенции, связанной с планированием и проведением научных исследований в области профессиональной деятельности, в достаточной степени представлено учебниками и учебными пособиями;
2) открытым для обсуждения остается вопрос о формах и методах реализации таких дисциплин.
Автор разделяет точку зрения Г.М. Жиляковой, В.А. Ачитуева, которые предлагают использовать интерактивные формы и задания при изучении дисциплин «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования и проектирования» как наиболее интересные и результативные.
Приведем примеры некоторых заданий с использованием таких форм в работе. Студентам предлагается выполнять задания в мини-группах численностью не более 3–4 человек.
1. Проанализируйте полученные тексты. Имеются ли сходства и различия между принципами научного исследования у разных авторов? Сформулируйте эти сходства и отличия. В качестве источников в данном задании выступают работы В.И. Загвязинского, Р. Атаханова, Н.М. Борытко, А.В. Модожавенко, И.А. Соловцова, Л.Н. Мартюшова. Предложите не менее 2 принципов, сформулированных самостоятельно.
2. Используя дополнительную литературу, периодические издания, приведите примеры фундаментальных, прикладных педагогических исследований, исследований-разработок. Обоснуйте свою точку зрения.
3. На какие вопросы необходимо было бы ответить для того, чтобы сформулировать основные характеристики научного исследования: проблема и ее актуальность, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, оценка научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.
Работа с авторефератами. Проанализируйте полученные авторефераты.
− Какие еще аспекты указанного объекта исследования можно выделить?
− Установите наличие и/или отсутствие в автореферате проблемы и ее актуальность, темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы защищаемых положений, оценки научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.
− Сформулируйте тему научного исследования, исходя из предлагаемой цели.
− Сформулируйте цель научного исследования по предлагаемой теме.
− Определите цель научного исследования, если известны конкретные методологические понятия: тема, объект, предмет.
− Выделите предположительный предмет (или предметы) изучения в приведенных темах.
− Сформулируйте тему и объект исследования, в котором выделен предмет.
− Сформулируйте тему, цель, если известны объект и предмет педагогического исследования.
4. В.И. Загвязинский выделяет четыре группы исследовательских задач: диагностическая, теоретико-моделирующая, опытно-экспериментальная, прикладная. Проанализируйте авторефераты диссертаций. Соответствуют ли задачи, сформулированные исследователями, группам задач, выделенных авторами?
5. Обсуждая результаты оформления научного труда, студенты работают над оформлением списка литературы для научной работы согласно требованиям ГОСТ Р 7.0.100–2018. Для организации работы над подобными заданиями студентам предлагается информация о статьях, авторефератах и текстах диссертаций, учебных пособиях, электронных и других ресурсах, представленная в виде произвольного описания. При подборе источников для заданий рекомендуется использовать литературу, связанную со сферой деятельности будущего магистра.
Необходимо отметить, что преподавание курса «Методология научного исследования и проектирования» в рамках отдельной общей дисциплины должно предполагать сочетание лекционного курса с семинарскими и практическими занятиями, а также с управляемой самостоятельной работой. Положительным можно считать опыт взаимодействия магистров 1-х курсов с научными руководителями магистерских работ в рамках самостоятельной работы по дисциплине. Параллельно с проведением практических занятий студенты для самостоятельной работы получают задания, направленные на подготовку методологического аппарата исследования и подбор диагностических методик для эмпирической части. Обязательным условием является согласование с научным руководителем.
Выводы
Анализ исследований и научных публикаций, посвященных проблеме исследования, позволяет сделать следующие выводы:
1) вопрос о целевом назначении, процессе проектирования и реализации, содержании и эффективности магистерских программ в отечественном образовании является нерешенным;
2) одной из ключевых компонент магистерского образования является его научно-исследовательская компонента.