Фундаментальное понятие педагогической диагностики представляет собой изучение, исследование и установление заданных признаков и свойств отдельных субъектов образовательного процесса для определения результативности обучения и воспитания, а также развития. Педагогическая диагностика проводится на основе диагностического комплекса, который включает критерии, уровни и соответствующие показатели исследуемых образовательно-воспитательных феноменов. Педагогическая диагностика осуществляется на основе базовых принципов системности и комплексности проведения контрольно-измерительных процедур. Если проводятся длительное и непрерывное наблюдение и отслеживание динамики педагогических процессов и явлений, то в этом случае целесообразно говорить о мониторинге. Такой мониторинг обеспечивает получение информации о состоянии субъектов и возникновении кризисных периодов их функционирования с превентивной целью предупреждения неблагополучия [1].

Профессиональное саморазвитие педагога как непрерывный процесс требует проведения диагностических процедур на различных этапах осуществления. Это позволяет отслеживать динамику индивидуальных изменений в саморазвитии и реализуемой профессионально развивающей траектории. В современной педагогике и образовательной практике отражены особенности проведения диагностики и мониторинга результативности саморазвивающихся субъектов, разработаны соответствующие данной цели диагностические методики [2-4]. Необходимо отметить, что критериально-диагностическое обеспечение профессионального саморазвития должно быть разработано с учетом динамично изменяющейся цифровой образовательной среды, интегративной по своей сущности [5, 6]. Кроме этого, в процессе собственного саморазвития педагоги как субъекты деятельности нуждаются в оказании внешней социально-педагогической поддержки, и степень необходимости такой помощи многократно возрастает в кризисные периоды профессиональной деятельности [7, 8]. Таким образом, актуализируется проблема проведения диагностики не только результативности процесса саморазвития педагога, но и системы его социально-педагогической поддержки. Педагогическая диагностика на данной основе должна строиться с учетом особенностей субъектной позиции педагога, а также выявлять кризисогенные факторы и факторы их преодоления, что позволило бы повысить эффективность оказания социально-педагогической поддержки саморазвивающихся субъектов.

Цель исследования: обоснование на теоретико-методологическом уровне и разработка критериально-диагностического обеспечения, позволяющего комплексно оценивать результативность как процесса профессионального саморазвития педагога, так и его социально-педагогической поддержки.

Материалы и методы исследования

В качестве методологической основы процесса профессионального саморазвития педагога выступает субъектный подход.

Данный подход позволяет исследовать процесс профессионального саморазвития педагога в двух аспектах:

– внутренняя позиция саморазвивающегося субъекта, находящегося в активной деятельности по собственному развитию на основе потребностей в изменениях (субъектно-смысловой регулятив);

– внешняя поддержка субъекта деятельности в процессе его саморазвития, степень необходимости в такой социально-педагогической помощи возрастает в кризисные периоды профессиональной деятельности (субъектно-интегративный регулятив).

Методами исследования являются: теоретический анализ, сравнительный анализ, разработка критериально-диагностического обеспечения, включающего анкетирование, тестирование, ранжирование и другие методы.

Результаты исследования и их обсуждение

Педагогическая диагностика процесса профессионального саморазвития педагога включает:

– в рамках субъектно-смыслового регулятива – оценку результативности непосредственно самого процесса профессионального саморазвития;

– субъектно-интегративный регулятив – является основой оценки результативности внешней поддержки профессионального саморазвития педагога.

Таким образом, технология комплексной оценки профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде предполагает мониторинг как непосредственно результативности данного процесса, так и его социально-педагогической поддержки (табл. 1).

Таблица 1

Компоненты технологии комплексной оценки профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде

Критериально-диагностическое обеспечение саморазвития педагога основано на критериях результативности данного субъектно-смыслового процесса, включающего мотивы и ценности, целеполагание и проектирование деятельности по собственному развитию, технологию и достижение результатов, аналитическую деятельность и проведение рефлексии, самоорганизацию и саморегуляцию профессионального саморазвития. Такой подход позволяет комплексно и разносторонне оценивать результативность педагога в процессе его саморазвития, системно отслеживать происходящие изменения.

1. Критерий А (мотивы и ценности) – оценивает наличие мотивов для осуществления профессионально-педагогического саморазвития; смыслы предстоящей деятельности; потребность в различного рода изменениях; анализ имеющихся проблемных вопросов в саморазвитии; способность к процессу непрерывного развития как движения в будущее; осознание собственного развития как одной из высших ценностей.

2. Критерий В (постановка цели как проектирование) – способность ставить реальные цели и достигать их для повышения уровня собственного педагогического мастерства; уровень компетенций прогнозирования результатов профессионального саморазвития педагога; сформированность умений определять тактические и стратегические задачи саморазвивающегося субъекта, выбирать адекватные целям технологии саморазвития как личности и профессионала.

3. Критерий С (технология достижения результатов) – оценка способности реализовывать на практике проект собственного профессионального саморазвития, степени достижения целей как предполагаемых результатов саморазвивающегося субъекта, настойчивости в реализации целей собственного саморазвития.

4. Критерий D (анализ и рефлексия) – оценка аналитико-синтетических умений, уровня рефлексии результатов процесса профессионального саморазвития; умения сравнивать запланированные и достигнутые результаты; способности определять цель и задачи деятельности на основе выполненного анализа.

5. Критерий Е (самоорганизация и саморегуляция деятельности) – уровень сформированности умения регулировать и контролировать собственный процесс профессионального саморазвития в целях достижения его высоких результатов; настойчивость и самостоятельность в достижении поставленных целей; уровень волевых характеристик; способность корректировать результаты своего труда.

Каждый критерий профессионального саморазвития оценивается в соответствии с уровнями: оптимальный уровень, достаточный уровень, уровень ниже среднего, критический уровень.

Диагностическое обеспечение процесса профессионального саморазвития педагога представлено в таблице 2.

Диагностика социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития в рамках субъектно-интегративного регулятива проводится в соответствии с критериями результативности данной поддержки. Оценка основана на сравнении оценок саморазвивающихся педагогов, самооценки тьюторов и внешней экспертной независимой оценки по 10-балльной шкале (табл. 3).

Таблица 2

Диагностическое обеспечение профессионального саморазвития педагога

Таблица 3

Критерии и показатели результативности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагогов

Таблица 4

Уровни результативности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагогов

Определение уровней (высокого, среднего, низкого) осуществляется с помощью таблицы 4 для каждого критерия, а также вычисляется среднее значение по всем критериям социально-педагогической поддержки.

Исследование субъектной позиции показывает, что для педагогов саморазвитие – это естественный процесс, профессионально обусловленная потребность в его непрерывности в целях достижения высокого уровня педагогического мастерства [9]. Результаты проведенного исследования иллюстрируют, что 97,4% педагогов имеют низкий уровень наличия кризисогенных факторов, и только лишь по 1,3% соответственно – высокий и средний уровни наличия данных факторов. В целом 90,8% педагогов имеют высокий уровень представленности факторов успешного преодоления кризисов и только 9,2% – низкий уровень.

Заключение

Таким образом, оценка результативности процесса профессионального саморазвития педагога включает диагностику в соответствии с критериями и показателями как по субъектно-смысловому, так и по субъектно-интегративному регулятивам.

Результаты проведенного исследования воспроизводимы и могут быть использованы образовательными организациями для повышения эффективности социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагога. Перспективы дальнейшего исследования связаны с масштабным внедрением разработанной технологии в практическую деятельность образовательных организаций.