science-review.ru
Введение
Современные требования к профессиональной подготовке специалистов актуализируют проблему развития профессионального самосознания студентов, включая такие ключевые компоненты, как самоотношение, смысложизненные ориентации, мотивацию и саморегуляцию. Актуальность формирования высокого уровня профессионального самосознания студентов образовательных учреждений обусловлена общественной потребностью в компетентных специалистах. Так, ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» выдвигает требование, согласно которому выпускники должны осознавать высокую социальную миссию своей профессиональной деятельности и обладать мотивацией к реализации педагогических задач (ОПК-1) [1].
Несмотря на имеющиеся исследования в области развития компонентов профессионального самосознания, остается недостаточно изученным вопрос о системных взаимосвязях между данными компонентами и особенностями психологической готовности студентов к профессиональной деятельности [2].
Цель исследования – провести комплексный анализ существующих эмпирических данных о специфике и динамике развития компонентов профессионального самосознания у студентов во время обучения в вузе с акцентом на обоснование взаимосвязей между данными компонентами.
Материал и методы исследования
Методологическую основу статьи составили научные публикации, посвященные проблеме исследования. Изучались теоретические и практические подходы. Для работы отобрано 19 ключевых источников, наиболее полно раскрывающих особенности развития, динамику и взаимосвязи компонентов профессионального самосознания. Преобладание современных исследований (13 публикаций за последние 5 лет) обеспечивает отражение текущих тенденций в изучении проблемы профессионального самосознания студентов. Применялись такие методы, как: индукция, дедукция, анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
Исследования профессионального становления личности свидетельствуют о том, что период обучения в вузе является активным этапом развития профессионального самосознания. А.А. Деркач и О.В. Москаленко выделяют следующие компоненты профессионального самосознания – когнитивный (самопознание), эмоциональный (самопонимание), мотивационный (самоактуализация), операциональный (саморегуляция) (рисунок) [3].
Самосознание представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит взаимодействие двух ключевых компонентов – самопознания и самоотношения. С одной стороны, отношение личности к себе формируется в ходе познания собственных качеств, способностей и индивидуальных особенностей. С другой – уже сложившееся самоотношение оказывает обратное влияние на самопознание, задавая его направленность, глубину и индивидуальный характер [4]. Это взаимовлияние обеспечивает целостность самосознания, поскольку развитие одного компонента неизбежно затрагивает другой. Условия, способствующие углублению самопознания, одновременно формируют внутреннюю устойчивость, позволяющую сохранять идентичность даже в меняющихся условиях. Непрерывность самопознания и самоотношения играет важную роль в поддержании этой целостности. Благодаря ей человек воспринимает себя как единую, непротиворечивую сущность, способную анализировать свои поступки, мотивы и их последствия. Это позволяет ему не только понять свою истинную природу, но и оценить себя критически [5].
Рассматривая труды П. Тяйера де Шардена, М.С. Титкова находит тесную взаимосвязь между самопознанием и рефлексией: «Рефлексия – это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [6, с. 7].
В процессе самопознания и самопонимания формируется самооценка, которая может быть как положительной, способствующей дальнейшему самосовершенствованию, так и отрицательной, выступающей в роли защитного механизма вытеснения неприятной информации для избегания внутреннего конфликта [7].
Согласно трудам А. Маслоу, К. Роджерса и В. Франкла, самоактуализация – это «стремление человека вырасти до своей максимальной высоты, раскрыв в человеке то, что он имеет потенциально от природы» [8, с. 95]. В гуманистической психологии самоактуализация рассматривается как определенная направленность, стремление к развитию своего потенциала, что включает в себя удовлетворение потребностей, начиная с физиологических и заканчивая высшими потребностями [9].
Компоненты профессионального самосознания
Источник: составлен автором на основе концепции А.А. Деркача и О.В. Москаленко [3]
Саморегуляция представляет собой раскрытие резервных возможностей потенциала личности и предполагает включение волевых процессов в эту деятельность. Осознанная саморегуляция помогает снизить тревожность и способствует уверенному поиску своего призвания. Формированию профессионального образа «Я» во многом способствует индивидуальная саморегуляция [10].
На психологическом уровне саморегуляция представляет собой совокупность врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенной форме или способу взаимоотношения с окружающей средой, согласно О. Микшик. Эффективная саморегуляция представляет собой не контроль над психическими процессами, а сложную динамическую систему адаптивного управления своими состояниями, основанную на принципах взаимодействия между когнитивными, аффективными и физиологическими компонентами система саморегуляции, согласно Л.Г. Дикой. Субъект должен выступать одновременно как регулятор (субъект деятельности), регулируемый (объект воздействия) и наблюдатель (мета-контроль своей деятельности) [5].
Автором рассмотрен практический опыт развития компонентов профессионального самосознания у современных студентов во временя обучения в вузе.
В исследовании Ж.Г. Гараниной, С.И. Баляева, М.С. Ионовой в рамках изучения уровня самоотношения у студентов-психологов и их готовности к саморазвитию, приняли участие 110 студентов 2-4 курсов психологического направления Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева. В ходе исследования применялись методики диагностики самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, саморегуляции В.И. Моросановой.
Результаты исследования показали, что общий уровень самоотношения студентов составляет 77,8 баллов, что свидетельствует о позитивном самовосприятии у большинства испытуемых. Корреляционный анализ показал наличие взаимосвязей между компонентами самоотношения и саморегуляции (r=0,547). Это говорит о том, что сформированное позитивное самоотношение (включая самоуважение, самопринятие и самопонимание) выступает важным условием развития регулятивных способностей, поскольку осознание своих ценностно-смысловых ориентаций создает психологическую основу для эффективного планирования, моделирования и программирования своей деятельности [11].
А.А. Булгакова рассматривала уровень самоотношения студентов-педагогов в условиях дистанционного обучения. Исследование выявило средний уровень глобального самоотношения студентов, отражающего интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» личности. Оптимальный уровень выраженности зафиксирован по шкалам: самоуважения, самоуверенности, самопринятия и самопонимания. При этом недостаточно развитыми оказались: ожидание положительного отношения других и самоинтерес (менее 50 баллов). Ярко выраженных компонентов самоотношения не обнаружено [12].
А.В. Савченков, Ю.В. Корчемкина, А.Р. Сибиркина, С.А. Изюмникова, О.Ю. Леушканова, Н.В. Уварина в своем исследовании рассматривали мотивационно-ценностный компонент готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Анализ уровней сформированности по компонентам «принятие ценностей педагогической профессии», «интеграция личностных и профессиональных ценностей и смыслов», «самомотивация» показали следующие результаты:
• низкий уровень наблюдается у 30,30% в КГ и 30,77% в ЭГ;
• средний уровень наблюдается у 48,48% в КГ и 46,15% в ЭГ;
• высокий уровень наблюдается у 12,12% в КГ и 23,08% в ЭГ.
Таким образом, у значительной части студентов наблюдается дефицит профессиональной мотивации, что говорит о слабо сформированной направленности на реализацию в профессионально-педагогической деятельности [13].
Т.В. Борзова и Е.С. Плотникова в своем исследовании рассматривали осмысленность жизни и самодетерминацию как психологический ресурс самореализации студентов в процессе обучения в вузе. Результаты исследования уровня осмысленности жизни студентов:
• ниже нормы – у 26,7% в ЭГ и у 26,7% в КГ;
• норма у 66,7% в ЭГ и у 70% в КГ;
• выше нормы – у 3,3% в ЭГ и КГ [14].
Согласно исследованию Е.В. Неумоевой-Колчеданцевой, около 56% студентов демонстрирует средний и выше среднего уровни стремления к самоактуализации, что является психической и статистической нормой. Лишь 6% имеют высокий уровень самоактуализации. 38% студентов демонстрируют низкий уровень самоактуализации Результаты свидетельствуют о недостаточной внутренней мотивации [15].
Автором также рассмотрен практический опыт развития у студентов операционального компонента профессионального самосознания, представленного саморегуляцией.
И.И. Киютина, Е.В. Елисеева, Л.А. Зятева, Н.Л. Мухина в своем исследовании рассматривают актуальные особенности саморегуляции студентов университета цифровой эпохи. Наибольшие сложности у студентов наблюдаются в самостоятельности (49% имеют низкий уровень) и программировании (у 20% низкий уровень). Наиболее развитые аспекты саморегуляции наблюдаются в оценивании (53% имеют высокий уровень) и моделировании (70% имеют средний и выше уровни). Планирование и гибкость находятся на среднем уровне, но с заметной долей студентов, демонстрирующих высокие показатели [16]. Таким образом, исследование выявило неравномерность развития компонентов саморегуляции у студентов, что требует дифференцированного подхода в организации психолого-педагогических условий, способствующих развитию саморегуляции студентов.
Д.Н. Гриненко в своем исследовании выявила влияние преобладания определенных когнитивных стилей на восприимчивость к внешнему психолого-педагогическому сопровождению, проявляющееся во взаимосвязи с показателями креативности и саморегуляции среди студентов 1-4 курсов «Кемеровского областного колледжа культуры и искусств». Результаты исследования показали, что поленезависимые испытуемые с преобладанием «дифференциальности» более восприимчивы к внешнему психолого-педагогическому воздействию, они эффективнее работают в условиях автономии и свободы интерпретации. Полезависимые обучающиеся с преобладанием «интегральности» менее зависимы от внешнего воздействия и медленнее изменяют свое поведение, у данных испытуемых не произошло статистически значимых изменений по большинству параметров.
Таким образом, Д.Н. Гриненко приходит к выводу, у обучающихся с различными когнитивными стилями динамика изменения и развития саморегуляции происходит по-разному в условиях психолого-педагогического сопровождения [17].
К.Н. Белогай, И.С. Морозова, Е.А. Медовикова, Н.Ю. Сахарчук, Г.Г. Тупикина в своем исследовании рассмотрели динамику развития саморегуляции студентов педагогических специальностей. Временная перспектива студентов 1 курса определена устойчивой ориентацией на ближайшее будущее, их деятельность определяется аспектом восприятия прошлых событий и фантазирование будущих событий. Для студентов 2 курса характерна осмысленность временных отрезков, наблюдается повышение уровня осознанной саморегуляции. На 3 курсе наблюдается направленность на постановку жизненных целей с долгосрочной компонентой и развитым планированием деятельности. Для студентов 4 курса характерна сформированность индивидуальной системы осознанной саморегуляции, однако наблюдаются негативные тенденции, связанные со страхом перед сложным выбором профессионального пути, что способствует снижению самостоятельности и самоуверенности [18].
Можно сделать вывод, что динамика развития саморегуляции студентов на разных курсах специфична. М.С. Ионова и Н.В. Резепова отмечают, что высокий уровень саморегуляции у студентов первого курса обусловлен многоплановостью студенческой жизни, разнообразием внеучебной деятельности, а также особенностями социализации [19]. Для старших курсов может быть характерна перегрузка когнитивных ресурсов, которые на фоне выбора профессионального пути в связи с выпуском из учебного заведения, может привести к кризису идентичности, что может характеризоваться стагнацией развития саморегуляции деятельности [18].
Таким образом, можно сделать выводы, что у большинства студентов самоотношение, самоактуализация и смысложизненные ориентации находятся на удовлетворительном уровне. Это говорит о том, что современная молодежь в целом осознает свои потребности и стремится к личностному развитию. Наблюдается благоприятная почва для дальнейшего развития у студентов ценностно-смысловой сферы личности. Однако выявленные проблемы в мотивационной сфере будущих педагогов указывают на недостаточную глубину самопонимания и самопознания.
Анализ развития у студентов саморегуляции показал, что развитие данного компонента связано с профессиональным становлением и идентичностью личности студентов, что может занимать достаточной долгий период времени, выходящий за рамки обучения в вузе. Однако некоторые компоненты саморегуляции можно сделать более устойчивыми, не зависящими от временных факторов, таких как позитивный настрой. Поскольку специфика саморегуляции связана с эмоционально-ценностным компонентом, то ее развитию способствует формирование самопознания, осознанности, самопонимания.
Обнаружено, что компоненты профессионального самосознания образуют динамическую систему с выраженным взаимным влиянием друг на друга. Позитивное самоотношение выступает базой для развития саморегуляции (r=0,547). Сформированные смысложизненные ориентации усиливают профессиональную мотивацию. Кризисы одного компонента профессионального самосознания (например, мотивационного на выпускном курсе обучения) дестабилизируют всю систему. Таким образом, развитие самоуважения способствует активизации мотивационного компонентам, что также предполагает повышение уровня саморегуляции. В свою очередь, рост осмысленности жизни способствует формированию целеполагания, что повышает уровень самостоятельности. Системно-синергетический подход к развитию профессионального самосознания студентов должен учитывать также индивидуальные когнитивные стили личности обучающихся.
Заключение
Анализ результатов исследований показал, что развитие когнитивного, эмоционального, мотивационного и операционального компонентов профессионального самосознания должно осуществляться как целостная синергетическая система, что позволит достигать комплексного эффекта при меньших временных и ресурсных затратах по сравнению с традиционным развитием отельных компонентов. Учитывая рассмотренные взаимосвязи между компонентами профессионального самосознания, дальнейшие исследования могут быть направлены на углубленную диагностику специфики данных взаимосвязей. Целостная картина механизмов влияния компонентов профессионального самосознания друг на друга даст возможность осмысленно развивать самосознание студентов, а также обосновать методы психолого-педагогического сопровождения, направленные на гармоничное развитие будущих специалистов, развитие их профессиональной идентичности и мотивации на профессиональную самореализацию.
Библиографическая ссылка
Киртава Г.Т. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ // Научное обозрение. Педагогические науки. 2025. № 3. С. 16-21;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2576 (дата обращения: 24.06.2025).