Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ДИСКУССИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗРЕШЕНИЯ НАУЧНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Михеев С.А. 1
1 Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет
С учетом того, что в современной педагогике дискуссия рассматривается в качестве ведущей формы коллективной коммуникации в процессе решения научных проблем, в статье актуализирована проблема формирования дискуссионной компетенции (ДК) студентов высших учебных заведений, показана ее шестикомпонентная (социальный, коммуникативный, когнитивный, лингвистический, мотивационный и рефлексивный компоненты) структура. В ходе анализа структуры ДК выявлены критерии (интеллектуальный, личностный и операциональный) и уровни ее сформированности (высокий, средний и низкий). Рассмотрены механизмы и компоненты готовности студентов к дискуссионной деятельности. Выделены системообразующие факторы и этапы организации и проведения научной дискуссии. Установлено, что для эффективного формирования дискуссионных навыков необходимо сочетание трех видов подготовки: профессиональной, психологической и лингвистической. По итогам работы сделан вывод, что для результативного решения задачи формирования дискуссионных умений и навыков студентов высших учебных заведений необходимы разработка и целенаправленное применение в педагогическом процессе вузов инновационного дидактического обеспечения, состоящего из трех связанных между собой и дополняющих друг друга блоков: организационно-целевого, содержательно-моделирующего, процессуально-деятельностного, результативно-прогностического и основанного на комплексной реализации традиционных и интерактивных методов обучения.
дискуссия
дискуссионная компетентность
научная проблема
дидактическое обеспечение
коммуникация
Буденкова Е.А. Онлайн-дискуссии: преимущества и методика проведения // Образовательные технологии. 2012. № 3. С. 113–127.
Галанова О.А. Информационные основы речевой деятельности при обучении дискутированию на иностранном языке // Образование и наука. 2007. № 4 (46). С. 70–76.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. 2-е издание. М.: Луч, 2018. 640 с.
Мурзенко Л.В. Учебная дискуссия как средство формирования межкультурной компетенции у студентов языковых вузов в условиях дистанционного образования // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2010. № 121. С. 197–201.
Скибицкий Э.Г., Китова Е.Т. Формирование дискуссионной компетентности магистрантов как инструмент поиска оптимального решения проблемных задач // Сибирская финансовая школа. 2015. № 3 (110). С. 101–104.
Скибицкий Э.Г., Перфилова А.В. Формирование дискуссионной компетенции у студентов технического вуза // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 3. С. 38–44.
Буренина Е.В., Быль Е.А., Карачурина Р.Ф., Сайфуллина С.Ф., Шкалей М.А. Инновационные подходы в образовании: тенденции и передовой опыт // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия экономика. 2021. № 4 (38). С. 132–140

Современные педагогические исследования российских ученых (Е.А. Буденковой [1], О.А. Галановой [2], М.В. Кларина [3] и др.) показывают, что благодаря групповому характеру взаимодействия и активному включению интеллектуальной и психоэмоциональной сферы участников дискуссия является одним из наиболее эффективных инструментов для развития навыков самостоятельного решения проблем, возникающих в ходе их профессиональной и научной деятельности. Поэтому внедрение дискуссионной подготовки в образовательный процесс вузов приобретает особую значимость для подготовки компетентных специалистов.

Основываясь на вышеизложенном, констатируем актуальность изучения проблем формирования дискуссионной компетенции (ДК) при обучении студентов в образовательных организациях высшего образования. Сформированные навыки эффективного разрешения дискуссионных проблем являются базовой предпосылкой результативной научной деятельности и дальнейшей профессиональной карьеры обучающихся.

Цель исследования – теоретическое обоснование разработки инновационного дидактического инструментария подготовки студентов вузов к дискуссионной деятельности в ходе решения научных проблем.

Материалы и методы исследования

Исследование основано на обобщении научной литературы по проблемам применения дискуссий в образовательном процессе высших учебных заведений и материалах опроса 55 студентов-бакалавров строительных специальностей Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (НГАСУ), проведенного в 2020–2021 гг. и выявившего наличие системных проблем в навыках ведения научной дискуссии у подавляющего большинства респондентов.

Результаты исследования и их обсуждение

Проведенный опрос студентов НГАСУ позволил выявить ряд проблем в дискуссионной подготовке студентов: слабое владение техникой аргументирования; неумение слушать оппонентов и толерантно относиться к чужой точке зрения; наличие серьезных речевых и стилистических ошибок в ходе построения аргументов. При этом наибольшие трудности (почти у 90% опрошенных) связаны с выбором оптимальных путей (стратегии и тактики) решения обсуждаемой проблемы, требующей, в том числе, готовности к поиску компромиссных решений.

Решение выявленных проблем требует, прежде всего, теоретического анализа природы и сущности дискуссионной деятельности, являющегося первым этапом разработки результативной методики формирования ДК студентов в образовательных организациях высшего образования. Являясь по своей природе коллективным обсуждением спорных вопросов, дискуссия требует интенсивной работы отделов мозга, отвечающих за логику, что эффективно развивает мышление и повышает способности обучающихся к целенаправленной и результативной коммуникации. Коммуникативный аспект дискуссии предполагает полилогичную модель взаимодействия, которая может быть охарактеризована, с одной стороны, как спор (разногласие, несовпадение мнений), с другой – как диалог (согласие, сотрудничество и совместное (групповое) решение проблемы). Взаимосвязь между компонентами дискуссионной модели решения научной проблемы может быть представлена в виде равнобедренного треугольника (рис. 1).

Из рисунка 1 видно, что стратегии поведения являются основным (системообразующим) фактором модели, определяющим процесс решения научной проблемы (вершина треугольника). В основании располагаются участники дискуссии, или дискуссианты (ОП1 и ОП2), с присущими им личностными особенностями, культурой речевого поведения, коммуникативными и профессиональными навыками и др. Итогом дискуссии является достигнутое соглашение, отвечающее интересам обеих сторон (компромисс).

missing image file

Рис. 1. Схематичное изображение дискуссионной модели решения научной проблемы

Рассмотрим кратко, как трактуются вышеописанные компоненты модели.

Понятие «дискуссия» в научной литературе определяется как: «основание для аккумуляции естественного процесса рассуждения, сопряженного с необходимостью формулирования утверждений, их аргументирования и вынесения конечного суждения» [1]; «форма общения обучающихся с целью решения какой-либо задачи путем диалога с учетом всех мнений участников и достижения согласованной позиции» [2]; «целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями в группе ради поиска разных ракурсов понимания» [3]; «публичное обсуждение, в ходе которого путем сопоставления различных точек зрения происходит поиск единого мнения для решения спорного вопроса» [4]; «публичное обсуждение спорных вопросов, научных проблем, направленное на поиск оптимального взаимоприемлемого их решения» [5] и др. Обобщая вышеизложенные определения, можно заключить, что дискуссия – это целенаправленный публичный процесс рационального обсуждения и решения спорных вопросов на основе компромисса.

Дискуссия всегда дуалистична и состязательна по своей природе: пропонент(-ы) (ОП1) осуществляет доказательство какого-либо утверждения, оппонент(-ы) (ОП2) его опровергает, в совокупности образуются два взаимодополняемых вида деятельности, реализуемых в три этапа: 1) конфронтация (столкновение противоположных позиций); 2) консенсус (нахождение точек соприкосновения); 3) соглашение (достижение взаимоприемлемой договоренности). Организованность, эмоциональная насыщенность, упорядоченность и возникновение группового мышления (полилогичность), направленного на доказательство истинности каждого утверждения, – отличительные черты процесса решения научной проблемы на основе дискуссионного метода.

Научная проблема – сложное многоаспектное явление, для понимания которого необходимы комплексные знания из смежных наук, например психологии, языкознания, педагогики, логики, лингвистики и др. В рамках настоящего исследования в качестве инструмента решения научной проблемы автором использована дискуссия как метод, активизирующий изучение сложных предметных тем, связанных с необходимостью решения исследовательских задач.

Для достижения успеха в дискуссии ее участники должны обладать навыками системного и критического мышления, являющегося важнейшим элементом когнитивного компонента ДК. Дискуссия требует от участвующих сторон последовательной, логичной, аргументированной, четкой, целенаправленной речи, отвечающей общепринятым языковым нормам. В процессе разрешения проблемы оппоненты должны придерживаться правил корректного и результативного речевого поведения, демонстрируя и осуществляя перманентную и критичную оценку своих коммуникативных действий, достигнутых успехов и неудач. Из перечисленных требований к речи пропонентов и оппонентов особенно следует выделить аргументированность, являющуюся, по мнению исследователей [5, 6 и др.], отличительным от других форм интеллектуального группового взаимодействия атрибутом дискуссии.

Необходимыми предпосылками эффективной дискуссионной подготовки являются предварительное овладение оппонентами необходимым набором знаний по полемизируемому вопросу, речевыми и коммуникативными компетенциями, а также приобретение практических навыков публичного выступления по актуальным дискуссионным темам.

Независимо от целевого назначения аргументации (доказывающая тезис или его опровергающая) дискуссия основывается на выявлении и сопоставлении множества позиций, точек зрения, вариантов решения проблемы. Она дает возможность дискуссиантам понять, что каждый тезис может иметь различное толкование, а одну и ту же проблему можно рассматривать с разных позиций и найти несколько альтернативных способов решения.

Результативность дискуссии во многом обусловлена особенностями ее организации, проведения и степени сформированности ДК у оппонентов. Также для достижения положительного результата в научной дискуссии между ее участниками (ОП1 и ОП2) должны быть выстроены отношения, основанные на взаимоуважении, взаимопонимании и готовности пересмотреть свою позицию при наличии убедительных доводов у оппонента. Итогом дискуссии должны стать выработка участниками общей позиции по обсуждаемой проблеме и достижение консенсуса.

Таким образом, дискуссия является сложным, мультифакторным и до конца непредсказуемым процессом группового решения проблемы, имеющим целью установление истинности и требующим от участников глубоких знаний предмета обсуждаемого вопроса, высокого уровня психологической, лингвистической и профессиональной подготовки.

Готовность студентов использовать дискуссию при решении широкого спектра теоретических и научно-практических задач определяется уровнем сформированности у последних ДК как мультикомпонентного, изменчивого под влиянием динамической педагогической среды и интегративного личностного качества, выражающегося в способности и готовности индивида конструировать и применять оптимальные стратегии, тактики и стили общения в процессе обсуждения спорных вопросов.

Дискуссионная компетенция является сложным многоаспектным понятием, и его изучение требует использования нескольких научных подходов: философского, психологического, аксиологического, лингвистического, педагогического, рефлексивного и др. Поэтому формирование ДК у студентов вузов целесообразно реализовывать в процессе комплексной подготовки (профессиональной, психологической и лингвистической), краткое содержание которой рассмотрим далее по тексту.

Профессиональная подготовка – это деятельность, направленная на формирование комплекса компетенций в определенной отрасли научного знания, необходимых для успешного разрешения обсуждаемых в ходе дискуссий проблем (спорных вопросов) при проведении научных исследований.

Лингвистическая подготовка является важнейшим атрибутом коммуникации и включает в себя знания о языке, его структуре и базовых законах функционирования [6]. Ее преемственность и непрерывность в системе высшего образования – залог эффективного формирования ДК. Успешная реализация языковой деятельности требует от обучающихся овладения языковой, коммуникативной и лингвистической компетенциями.

missing image file

Рис. 2. Структурная схема формирования ДК

Под психологической подготовкой автором понимается специально спроектированная система психолого-педагогических практико-ориентированных воздействий на психическую сферу индивида, имеющих целью комплексное формирование психических качеств личности, необходимых для эффективного решения сложных проблемных ситуаций, возникающих в процессе обсуждения дискуссионных вопросов. Важной особенностью психологической подготовки является ее высокая зависимость от индивидуальных возможностей человека, определяемых врожденными психическими свойствами, в частности его темпераментом.

Сформированная ДК является важной предпосылкой к становлению научной компетентности будущего специалиста, овладев которой, последний способен доказательно излагать свою точку зрения; влиять на позицию оппонентов, используя аргументационные модели и риторические приемы; толерантно взаимодействовать с участниками проектных групп, научных семинаров, круглых столов, диспутов, симпозиумов, выступая в качестве арбитра, медиатора или критика; уточнять свои представления, учитывая аргументы противоположной стороны, и т.д.

Проведенное автором исследование позволило структурировать ДК и обосновать выделение когнитивного, коммуникативного, социального мотивационного и рефлексивного компонентов, взаимозависимых и дополняющих друг друга, а также наиболее полно раскрывающих сущность дискуссионной компетенции как сложной психолого-педагогической системы и междисциплинарного понятия.

Анализ структуры ДК показал целесообразность выделения трех критериев ее сформированности: операционного, личностного и интеллектуального, оцениваемых при помощи трехуровневой порядковой шкалы: низкий, средний и высокий. Каждый из выделенных уровней соответствует различной интенсивности проявления перечисленных критериев овладения дискуссионной компетенцией (рис. 2).

Опираясь на проведенное исследование, автор пришел к выводу, что формирование ДК студентов вузов является целенаправленным, непрерывным, интегративным, многоаспектным и многоступенным (этапным) практико-ориентированным процессом, обеспечивающим их готовность к толерантному, доказательному и лингвистически грамотному ведению дискуссии с использованием разнообразных приемов, техник, методов и технических средств (рис. 3).

Как видно из рисунка 3, формирование ДК осуществляется через организационно-целевой, содержательно-моделирующий, процессуально-деятельностный и результативно-прогностический этапы. С учетом воздействия множества факторов как объективного, так и субъективного характера на каждом из них решаются специфические образовательные задачи по формированию дискуссионной компетенции будущих специалистов.

missing image file

Рис. 3. Факторы и этапы формирования ДК студентов вузов Структурные компоненты ДК целесообразно формировать, используя инновационное педагогически полезное (целесообразность, рефлексивность, надежность, экономическая обоснованность) вариативное, адаптивное дидактическое обеспечение (ДиО), разработанное автором с учетом педагогического потенциала цифровой образовательной среды, с применением контекстно-модульного, интерактивно-развивающего, деятельностного подходов. Структуру ДиО составляют содержание образования, методы, процедуры, техники, формы организации, педагогический мониторинг с использованием сетевой базы данных и компьютерная поддержка (технологическое посредничество).

Разработка дидактического обеспечения должна реализовываться с опорой на педагогические принципы открытости, целостности, междисциплинарности, перманентности, модульности, этапности формирования ДК и диалогичности. Систематическое применение ДиО в образовательном процессе вузов позволяет формировать у будущих специалистов комплекс дискуссионных умений и навыков, позволяющих эффективно разрешать проблемные ситуации в процессе научной деятельности на основе диалога и толерантного отношения ко всем участникам дискуссии.

Анализ педагогических задач, возникающих при формировании дискуссионной компетенции, а также систематизация и оценка исследований по проблемам дискуссионной подготовки позволили автору определить, что структура инновационного дидактического обеспечения должна включать следующие взаимосвязанные блоки: содержательно-моделирующий (обучающие материалы: междисциплинарно-ориентированный курс электронных лекций, структурно-логические схемы, интерактивные учебные пособия); организационно-целевой (нормативное обеспечение преподаваемых дисциплин); процессуально-деятельностный (представлен электронными образовательными ресурсами: интерактивные лекции, справочные сетевые пособия, автоматизированные тестовые системы, педагогический мониторинг на основе сетевой базы данных и др.); результативно-прогностический (дифференцированный по уровням формирования ДК критериально-оценочный аппарат) [5, 6].

Междисциплинарный обучающий курс «Технология и методика формирования дискуссионной компетенции студентов высших учебных заведений», включенный в состав дидактического обеспечения, реализуется на базе рефлексивной цифровой образовательной среды, в структуру которой входят взаимосвязанные модули из различных областей научного знания, формирующих дискуссионную компетенцию: педагогика, психология, языкознание, логика, лингвистика и пр. Модули состоят из теоретического материала (схемы и описание аргументационных моделей, полемических стилей, риторических приемов), практикумов различной степени сложности, направленных на формирование навыков аргументации и диалога, разнообразные сценарии организации offline и online дискуссий, а также сборник дискуссионных тем по соответствующим учебным предметам. Междисциплинарный курс проектировался с опорой на основополагающие принципы современных методологических подходов: интегративно-развивающего, системно-деятельностного, контекстно-модульного.

Для дифференцированного и комплексного охвата всех аспектов дискуссионной подготовки разработанные модули разбиваются на подмодули, реализующие содержательное наполнение учебного предмета и являющиеся структурным элементом, обеспечивающим гибкость и адаптивность курса к изменяющимся образовательным условиям, уровню подготовки студентов, требованиям образовательных стандартов, потребностям рынка труда и др. Для повышения общей эффективности и соответствия требованиям, предъявляемым к организации обучения в условиях цифровой образовательной среды, курс предусматривает компьютерную поддержку и активное использование инновационных педагогических методов (сетевое проектирование, составление интеллектуальных карт, веб-семинары, метод ситуационного обучения, кейс-метод, online-дебаты, различные виды игровых тренингов и др.) [3, 7].

Заключение

Таким образом, в ходе исследования установлено, что для результативного формирования навыков научной дискуссии у студентов необходимы разработка и систематическое применение в образовательном процессе вузов дидактического обеспечения, построенного на сочетании традиционных и интерактивных педагогических методов, соответствующих им организационных форм, которые позволяют выработать у будущих специалистов способность к медиации, готовность идти на компромисс и аргументированно отстаивать свою точку зрения, выбирая адекватную стратегию и тактику ведения спора, уважая чужое мнение.


Библиографическая ссылка

Михеев С.А. ДИСКУССИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗРЕШЕНИЯ НАУЧНОЙ ПРОБЛЕМЫ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2023. – № 4. – С. 32-37;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2494 (дата обращения: 29.05.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674