science-review.ru
Более 100 лет назад (1916 г.) известный российский педагог П.П. Блонский, размышляя над новой школой, писал: «План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет» [1]. Акцентируя внимание на целях, содержании, методах обучения и роли учителя, он обозначил 12 позиций, по которым разводит современную школу (сейчас в литературе чаще используется понятие «традиционная, классическая школа») и новую школу. Анализ его взглядов на новую школу позволяет сделать вывод, что Новая школа по Блонскому – это школа развития ребенка, потому что:
1) работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни (развитие академического интеллекта) и преобразования ее (развитие практического интеллекта);
2) школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка (феноменология образования);
3) это школа человечности, человеческая жизнь и социальный труд, в основе которых мысль ребенка и его творчество (онтология образования);
4) школа дает простор эстетическим переживаниям ребенка (радость пребывания в школе);
5) в школе происходит испытание общей умственной и практической одаренности ребенка (проектировочная деятельность ребенка) [1].
Отечественная педагогика в XX в. ответила на «вопросы П.П. Блонского»: это развивающее и проблемное обучение (Г.И. Щукина, М.А. Данилов, Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.), человечность, совместная педагогика, смысл жизни (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов, психолог-педагог А.В. Суворов и др.), образование как антропофеномен (К.Д. Ушинский, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, Л.А. Степашко и др.), футурология, онтология, феноменология образования (С.В. Иванова, Л.А. Степашко, Г.П. Звенигородская и др.), «вдохновляющее, рефлексивное» управление в образовании (Т.И. Шамова, Т.М. Давиденко и др.).
Если в ХХ в. цель обучения в общеобразовательной школе обозначается как овладение определенной совокупностью знаний, умений, навыков, содержание образования по сути своей предметное, а его основу составляют дидактически адаптированные основы наук, познавательная деятельность школьника ограничивается в основном рамками учебника, класса, школы, а деятельность учителя в основе своей предметоцентрирована, то в XXI в. акцент в целях обучения смещается в плоскость достижения учащимся метапредметных и личностных результатов, их способности и готовности решать реальные задачи в быстро меняющемся, неопределенном, сложном и неоднозначном мире, а цифровые технологии позволяют ученику не только удовлетворять познавательный интерес в момент его актуализации, в любом месте, самостоятельно или совместно с другими посредством общения в сетевых сообществах, но и, что гораздо важнее, принимать решения в ситуации реального мира на основе актуальной информации.
Ключевой характеристикой, по которой происходит разделение школ на школы XX и XXI вв., выступает не степень доступности знаний для учащихся, а способность и готовность учащихся применять эти знания в реальном мире. Это изменение охватывает систему образования на глобальном уровне.
Анализ ситуации в системе образования позволяет отметить, что учителя, как и сама система образования, не готовы к вызовам XXI в. Система и человек в образовании живут в рамках учебника, ОГЭ, ЕГЭ, ВПР, а экзистенциальная сущность образования – знания в действии: решение реальных задач в быстро меняющихся жизненных ситуациях в массовой школе если и присутствует, то как исключение, а не норма [2].
Итак, в 1916 г. П.П. Блонский актуализирует идеи: интеллекта и мышления в образовании, человечности (как единства мысли и творчества), ставит акцент на переживаниях ребенка, закладывает фундамент проектировочной деятельности. Прошло 106 лет, а проблема изменения общеобразовательной школы в направлении развивающего образования по-прежнему актуальна.
Цель данной публикации – теоретическое обоснование направлений трансформации школьного образования и выявление механизмов, способствующих «включению» развития массовой школы и становления авторской деятельности учителя.
Материалы и методы исследования
В работе авторы используют теоретические методы: анализ нормативно-правовых документов в области образования, анализ исследований по проблеме развития общего образования как образования, направленного на становление человеческого в человеке, обобщение и интерпретация опыта отечественного образования, самоанализ и рефлексия своего опыта профессиональной деятельности.
Для понимания путей трансформации школьного образования необходимо обозначить, что является продуктом «включения» развития в школьном образовании.
Современный подросток – это сетевой подросток (А.А. Ахаян), он нуждается в диалоге, поскольку у него высокая познавательная и коммуникативная активность. Сегодня как никогда дети нуждаются в «познавательном интересе» (Г.И. Щукина), который обеспечивает «проблемное обучение» И.Я Лернера, школа, по мысли С. Соловейчика, нужна для того, чтобы ребенок, проснувшись с каким-нибудь вопросом, не мог дождаться встречи с учителем, который бы ответил на его вопрос, а задача или даже миссия учителя – помочь ребенку обрести внутреннею свободу, идея свободоспособности (О.С. Газман). По С. Соловейчику, Человек свободный – это человек свободный внутренне, при внешней зависимости от общества. «От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления – способен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных стремлений [3, c. 79].
Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и в первую очередь – свободного учителя.
«Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно» [3, с. 84].
Свобода учителя проявляется в его авторской программе, способности и готовности организовать педагогический процесс на новом содержании, а учитывая онтологическую связь цель – содержание – форма, учителю для этого необходимо целостное и системное видение предстоящей «новой» педагогической деятельности, которая должна запустить развивающий педагогический процесс, новые цели требуют нового содержания, что в свою очередь требует новых форм. М. Кушнир отмечает: «Берусь утверждать, что педагогика сотрудничества – это "крик души", попытка втиснуть новое содержание образования (идея педагогики сотрудничества – М.Н.) в старую систему образования (старую форму – М.Н.), которая для такого содержания не приспособлена. Это ответ на потребность нового времени в новом содержании образования, которое стало прорываться сквозь сплошной поток традиционного однообразного конвейера накачки информацией» [4].
В массовом образовании сегодня «смешаны» два сущностных феномена: процесс и деятельность, что приводит к слабой представленности в массовой школе как педагогической деятельности, так и педагогического процесса. Деятельность в нашем случае занимает внешнюю позицию относительно процесса. Деятельность запускает процесс.
Чтобы запустить процесс, надо понимать его природу (на уровне установки, «веры», «сакрального») как внутреннюю динамику субъектов образования (взрослых и обучаемых) в искусственно организованной среде, как СО-вместно организованной жизнедеятельности детей и взрослых. Это мировоззрение педагога.
Организовать жизнедеятельность – это уже мыслительный процесс: как в искусственных условиях (жестко-нормативных) создать естественную жизнь внутреннего мира ребенка и взрослого. Поэтому педагогическую деятельность мы отнесем к педагогическому менталитету.
Сегодня педагогические мировоззрение и менталитет особо актуальны, добавим сюда «душевность и духовность» педагога, его сакральную миссию – Служение развитию Человека, но, прежде всего, своему развитию.
Таким образом, продуктом «включения» развития в школьное образование следует считать – рождение у учителей и администрации школы педагогического мировоззрения и педагогического менталитета, находящих свое воплощение в авторской программе опережающего образования учителя и школы.
Результаты исследования и их обсуждение
Как «включить» развитие в школьное образование – а это более одного миллиона учителей и администраторов.
Мы видим следующие позитивные тенденции в отечественном образовании, которые могут стать основанием для трансформации школьного образования:
1) создание организаций (структур) развития школьного образования;
2) введение должности заместителя директора школы по развитию;
3) интеграция научно-педагогических школ с системой школьного образования территории, муниципалитета.
Рассмотрим каждое из направлений.
Ключевой организацией (структурой), отвечающей за развитие образования на территории, в муниципалитете, в образовательной организации, выступает Институт развития образования, в прошлом Институт усовершенствования учителей, целью которого с момента его введения является обобщение и распространение передовых методов обучения и воспитания в системе образования. Если посмотреть на программы развития областных и краевых ИРО, то можно отметить, что на современном этапе эти цели расширились и дополнились такими смыслами: творческое развитие и трансфер инновационных идей, моделей и технологий; непрерывное опережающее развитие и конкурентоспособность системы образования региона [5]. В то же время мы считаем, что роль данных структур в развитии образования региона должна стать более значимой и включать:
1. Лидерство в общем образовании территории, муниципалитета, школы и ответственность за интеграцию научно-методических компетенций и создание комплексного научно-методического задела, в форме Педагогического проекта территории, муниципалитета, школы.
2. Консолидация и оптимизация научно-методического потенциала территории, муниципалитета, школы.
3. Исполнение доминирующей стратегической, организационно-методической роли в вопросах формирования педагогического менталитета и педагогического мировоззрения гуманистической модели образования и развитие авторской школы.
Данные позиции составляют миссию, стратегию и ценности структур (организаций) развития образования.
В Советском Союзе была выстроена методическая вертикаль: Институт усовершенствования учителей (область), горметодкабинет, райметодкабинет. По аналогии надлежит выстроить структуры развития системы образования: область – муниципалитет – образовательная организация.
Вторая тенденция – введение должности заместителя директора школы по развитию – обусловлена особенностью существования саморазвивающейся системы, к которой мы относим систему образования. В такой системе возникают особые структуры, фиксирующие важные для целостности системы особенности ее взаимодействия со средой.
Возьмем в качестве примера образец гуманитарной системы (Э. Гусинский) театр, в котором четко представлены:
− ответственность за форму – директор театра (эффективное функционирование и обеспечение деятельности организации) и
− ответственность за содержание, репертуар театра, его осуществление – художественный руководитель театра (главный режиссер).
Именно данный пример отражает конструкцию взаимодействия формы и содержания в образовании. Директор и его заместитель по УВР отвечают за обеспечение и поддержание формы (директор), ее нормативного обеспечения (его заместитель по УВР). А вот ответственного за развитие содержания, того, кто консолидирует усилия педагогов (в режиме диалога и договора), кто отвечает за появление у педработников педагогического мировоззрения и педагогического менталитета, на данный момент в школе нет, необходим заместитель директора школы по развитию. В 1990-е гг. в отечественной школе накоплен огромный опыт деятельности педагогов в данной должности. Предлагаем свою версию введения данной должности. В школе появляется зам. директора по развитию, эту функцию можно делегировать советникам по воспитательной работе, которые несут ответственность за организацию целостного педагогического процесса.
Введение должности советника должно усилить ответственность детей за свои поступки и развить чувство уважения к закону. В задачи советника входит контроль соблюдения внутреннего порядка и дисциплины, организация учебного и воспитательного процесса, контроль за профессиональной подготовкой учителей, взаимодействие с родителями и пр. В идеале они будут разговаривать с детьми на одном языке, вести соцсети, использовать мемы, разбираться в гаджетах и популярных играх [6].
Данное предложение (советник по воспитанию – зам. директора по развитию) всего лишь версия.
Третья тенденция, интеграция научно-педагогических школ с системой школьного образования территории, муниципалитета, также обусловлена особенностями жизнедеятельности сложных саморазвивающихся систем, характеризующихся открытостью, обменом веществом, энергией и информацией с внешней средой.
Министерство просвещения сегодня реализует федеральные проекты в рамках национального проекта «Образование» (2018 г.). Современная школа. Успех каждого ребенка. Поддержка семей, имеющих детей. Цифровая образовательная среда. Учитель будущего. Молодые профессионалы. Новые возможности для каждого. Социальная активность. Экспорт образования. Социальные лифты для каждого [7].
Реализуемые Министерством просвещения РФ проекты весьма актуальны, однако в связи с тем, что данные проекты относятся к проектам гуманитарной направленности, а значит, связаны с изменениями в ценностно-смысловой сфере личности, необходимы проекты, посвященные:
− механизмам трансформации массовой школы (ее нового содержания),
− конструкциям противодействия непрофессионализму массовой школы,
− обретения учителями и администраторами педагогического мировоззрения и педагогического менталитета опережающего образования.
Указанные проекты носят крайне масштабный характер (по состоянию на 1 января 2021 г. в России по данным Росстата насчитывалось 2339 муниципальных образований верхнего уровня, всего 41000 школ, в школах 1,1 млн учителей [8]) и требуют понимания механизмов их реализации в аспекте привлечения не только материальных, но и человеческих ресурсов.
В отечественном образовании имеется опыт подобных масштабных преобразований. Опыт реализации Закона «О связи школы с жизнью» 1958 года, когда АПН СССР по инициативе государства (ЦК КПСС) «пошла» в территории. Проблема урока, «борьба» с второгодничеством, активизация познавательной деятельности, рождение проблемного обучения, трудовые детские объединения и мн. др. Территория и конкретная научно-методическая проблема. Страна превратилась в пространство научно-педагогических поисков, а это и есть авторская позиция территорий: Липецкая, Ростовская, Московская, Новосибирская области, Татарстан и др.
Успех модернизации массовой школы в реализации Закона об образовании 1958 г. обеспечивался ведущей ролью государства. Государство инициировало данную модернизацию, это была не ведомственная задача. Закон обратился к реорганизации структуры школьного образования: учебный план (новые предметы), производственное обучение, профильные классы, школы и др.
Именно в этот период заговорили о «бездетной педагогике», которую наполняли человеческими смыслами ученые-педагоги со своими учениками (научные школы): М.А. Данилов, Л.А. Новикова, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, И.П. Иванов и мн. др.
Это было движение-интеграция научных школ с педагогической общественностью областей/краев, городов и районов, массовых школ. Научные школы АПН объединяли теоретиков и методологов практики образования, педагогов-практиков, учителей с продуктивным эмпирическим опытом [9].
Заключение
Таким образом, мы считаем, что сегодня необходима и возможна трансформация массовой общеобразовательной школы в авторскую школу, ориентированную на развитие как учащегося, так и учителя, перевода его на авторскую позицию.
Механизмы, конструкции превращения массовой школы в ФОРМУ авторской школы – актуальная проблема современной школы. Это феноменология и онтология образования. Область/край, муниципалитет, конкретная школа при наличии научной школы Российской академии образования, как показывает опыт, вполне в состоянии выйти на авторский уровень, для этого нужен запрос к научно-педагогическим школам от административной вертикали образования, наличие структур, ответственных за развитие, системно охватывающих область – муниципалитет – образовательную организацию и наличия советника по развитию, обладающего:
− мужеством интеллигента;
− энергией созидателя-практика;
− психолого-педагогической фундаментальной подготовкой;
− способностью к диалогу и договору.
Библиографическая ссылка
Невзоров М.Н., Кравцов В.В. ТРАНСФОРМАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ МАССОВОЙ ШКОЛЫ К АВТОРСКОЙ – ПУТИ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2022. – № 6. – С. 22-26;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2454 (дата обращения: 21.11.2024).