science-review.ru
Вопрос развития личности обучающегося считается основополагающим в современном образовании и актуализирован в ФГОС [1]. Одним из проявлений личности является субъектная позиция обучающихся, которая выражается в способности управлять своим поведением, планировать деятельность, определять причины происходящих событий и их перспективы [2].
Развитие субъектности обусловлено развитием способности к саморегуляции в младшем подростковом возрасте. Саморегуляцию мы рассматриваем с точки зрения структурно-функционального подхода как «внутреннюю психическую активность», направленную на «инициацию, построение, поддержание и управление разными видами и формами произвольной активности» [3]. О.А. Конопкиным, представителем структурно-функционального подхода, были выделены компоненты саморегуляции, которые во взаимосвязи образуют систему, характеризующуюся способностью к развитию за счет развития отдельных ее компонентов.
В младшем подростковом возрасте, по мнению психологов, происходят существенные изменения на физиологическом уровне и в разных сферах развития личности, которые влияют на развитие саморегуляции у обучающихся. Снижается способность к саморегуляции в результате изменений, происходящих на уровне физиологии, в функционировании нервной системы, в эмоциональной сфере, а также в сфере учебной мотивации. Одновременно отмечается рост способности младшего подростка сознательно и произвольно регулировать мотивационную и волевую сферы личности [4].
Именно младший подростковый возраст считается важным для развития саморегуляции. Развитие осуществляется через выполняемую обучающимся деятельность, которая зависит от «спектра значимых реализаций действий» [5]. Одним из условий развития саморегуляции является значимая для субъекта деятельность, в основе которой личностно значимая цель, осознаваемая и принятая субъектом деятельности.
У обучающихся младшего подросткового возраста наиболее эффективной для развития саморегуляции становится проектная деятельность, которая, по определению Л.В. Байбородовой, является самостоятельно инициированной и целенаправленной. Осуществляемая под гибким руководством педагога, проектная деятельность направлена на решение актуальной для обучающихся проблемы, результатом деятельности становится созданный обучающимися «реальный или идеальный продукт», имеющий «объективную или субъективную новизну» [6]. Так, проектная деятельность в рамках нашего исследования выступает средством развития саморегуляции у младших подростков.
Цель данной статьи – выявление динамики в развитии саморегуляции у обучающихся младшего подросткового возраста в проектной деятельности.
Материалы и методы исследования
Нами была организована опытно-экспериментальная работа на базе КОГОАУ «Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка». В рамках образовательного процесса гимназии апробировалась педагогическая модель проектной деятельности по развитию саморегуляции у младших подростков. Основу модели составил разработанный модульный курс внеурочной деятельности «Основы проектно-исследовательской деятельности», рассчитанный на освоение обучающимися в 5–7 классах.
Для выявления динамики развития саморегуляции нами были сформированы две экспериментальные группы и одна контрольная группа. Первая экспериментальная группа начала обучение проектной деятельности в 2018/19 учебном году, вторая экспериментальная группа начала обучение в 2019/20 учебном году. В исследовании приняли участие 246 гимназистов: по 78 гимназистов в каждой экспериментальной группе и 90 гимназистов в контрольной группе. Необходимость создания двух экспериментальных групп обусловлена лонгитюдным характером исследования и возможностью внести коррективы в педагогическую модель после первого года апробации. Младшие подростки, входящие в контрольную группу, не принимали участия в реализации курса внеурочной деятельности.
Для диагностики развития саморегуляции нами был использован опросный экспресс-метод В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности» (2013), который позволил определить общий уровень развития саморегуляции (низкий, средний, высокий) и уровень развития отдельных структурно-функциональных компонентов саморегуляции.
Результаты исследования и их обсуждение
Выявление динамики развития саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности основано на возможности сопоставления результатов, полученных в 5 классе при введении проектной деятельности, и результатов, полученных в конце 7 класса по завершении освоения курса «Основы проектно-исследовательской деятельности». Данные уровня развития саморегуляции у младших подростков до проведения опытно-экспериментальной работы (таблица) свидетельствуют о незначительных различиях в общем уровне развития саморегуляции среди обучающихся экспериментальных групп и контрольной группы.
К примеру, различия в количестве обучающихся с низким уровнем саморегуляции составляют 0,6 % между двумя экспериментальными группами и 0,4 % между первой экспериментальной группой и контрольной группой, что считается несущественным при сравнении показателей этих групп.
Динамика общего уровня развития саморегуляции младших подростков в экспериментальных и контрольной группах
|
Респонденты |
До опытно-экспериментальной работы |
После опытно-экспериментальной работы |
||||
|
Общий уровень саморегуляции |
Общий уровень саморегуляции |
|||||
|
низкий |
средний |
высокий |
низкий |
средний |
высокий |
|
|
Экспериментальная группа 1 |
33,7 % |
53,3 % |
13 % |
16,5 % |
40,5 % |
43 % |
|
Экспериментальная группа 2 |
34,3 % |
52,9 % |
12,8 % |
13,2 % |
42,6 % |
44,2 % |
|
Контрольная группа |
34,1 % |
53,2 % |
12,7 % |
24,8 % |
44 % |
31,2 % |
Количество обучающихся с высоким уровнем развития саморегуляции в экспериментальной группе 2 на 0,2 % меньше, чем в экспериментальной группе 1, а разница между контрольной группой и экспериментальной группой 1 составляет 0,3 %, что также является несущественным.
Подтверждают равнозначность сформированных нами групп статистические математические данные, полученные в процессе проверки по t-критерию Стьюдента для несвязных выборок. Сопоставление независимых количественных выборок по средним значениям входящих в них величин позволило нам сделать вывод о том, что первоначальные результаты экспериментальных групп и контрольной группы можно считать одинаковыми.
Результаты, полученные в конце опытно-экспериментальной работы, нами были проанализированы в разрезе сравнения показателей контрольной группы и экспериментальных групп и в сравнении данных в экспериментальных группах. Мы констатируем положительную динамику развития общего уровня саморегуляции во всех группах (таблица), что объясняется спецификой этого процесса. Саморегуляция является процессом динамическим, следовательно, развивается под влиянием всей совокупности факторов, составляющих среду, в которой находятся младшие подростки. Образовательная среда гимназии, безусловно, содержит возможности для развития саморегуляции у обучающихся младшего подросткового возраста.
Существенное значение для нашего исследования имеет сравнение данных контрольной и экспериментальных групп. Представленные в таблице результаты позволяют утверждать, что данные в экспериментальных группах значительно отличаются от данных в контрольной группе, что подтверждает влияние специально созданных организационно-педагогических условий реализации проектной деятельности в рамках опытно-экспериментальной работы. Например, увеличение количества обучающихся, имеющих высокий уровень развития саморегуляции, в экспериментальной группе 1 составило 30 % за три года обучения проектной деятельности. В контрольной группе мы наблюдаем увеличение количества младших подростков с высоким уровнем саморегуляции на 18,5 %, что практически в два раза меньше показателя в экспериментальной группе 1. Напротив, уменьшение количества обучающихся с низким уровнем саморегуляции в контрольной группе составило 9,3 %, тогда как в экспериментальной группе по этому же показателю мы констатируем 17,2 %. Данные, демонстрирующие количество обучающихся, имеющих средний уровень развития саморегуляции, являются менее информативными, поскольку произошло практически одинаковое изменение количества во всех группах: количество обучающихся со средним уровнем развития саморегуляции по завершении опытно-экспериментальной работы уменьшилось на 10–12 %. Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате опытно-экспериментальной работы у младших подростков в экспериментальных группах произошли значительные изменения в развитии саморегуляции по сравнению с обучающимися контрольной группы.
Заключительная диагностика общего уровня саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности проводилась по завершении третьего года реализации модульного курса внеурочной деятельности «Основы проектно-исследовательской деятельности»: в экспериментальной группе 1 – в конце 2020/21 учебного года; в экспериментальной группе 2 – в конце 2021/22 учебного года. Анализируя динамику развития саморегуляции у младших подростков в экспериментальных группах, мы можем выявить некоторую закономерность.
Сравнение общего уровня саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности в экспериментальных группах
У обучающихся в экспериментальной группе 2 качественные характеристики произошедших изменений выше, чем у обучающихся в экспериментальной группе 1 (рисунок). Количество младших подростков с низким уровнем развития саморегуляции в экспериментальной группе 2 на 3,3 % меньше, чем количество обучающихся с низким уровнем развития саморегуляции в экспериментальной группе 1. Следовательно, в экспериментальной группе 2 количество обучающихся со средним уровнем развития саморегуляции на 2,1 % выше, а с высоким уровнем развития саморегуляции на 1,2 % выше, чем данные по соответствующим показателям в экспериментальной группе 1.
Результаты, полученные в экспериментальных группах, на наш взгляд, обусловлены особенностями проведения опытно-экспериментальной работы на протяжении трех лет. В период апробации педагогической модели с 2018/19 по 2020/21 учебные годы по завершении каждого года обучения экспериментальной группы 1 проводилась промежуточная диагностика, которая позволяла получить сведения о динамике развития саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности. Промежуточные результаты были проанализированы в разрезе качественных характеристик экспериментальной группы 1 для дальнейшей работы по созданию оптимальных условий реализации проектной деятельности во второй и третий год обучения.
Кроме того, анализ промежуточных результатов, полученных в экспериментальной группе 1 за определенный год обучения, позволил оценить эффективность реализации проектной деятельности и внести коррективы в содержательную и организационную части модульного курса внеурочной деятельности «Основы проектно-исследовательской деятельности». Обучение проектной деятельности в экспериментальной группе 2 было организовано с учетом изменений, внесенных по результатам анализа данных, полученных в экспериментальной группе 1.
Изменения, внесенные в содержательную часть курса, заключались в уточнении содержания тематических блоков теоретического модуля курса в каждый год обучения, была конкретизирована структура паспорта проекта и определены критерии оценивания паспорта проекта. При обучении этапам проектной деятельности особое внимание было уделено осмыслению содержания этапов проектной деятельности в начале каждого года обучения. В организации курса была проведена работа по координации взаимодействия учителя проектной деятельности и учителей-предметников, которые выступают в качестве руководителей проектных групп. Были конкретизированы сроки проведения родительских лекториумов, направленных на ознакомление родителей с особенностями организации проектной деятельности в гимназии и содержанием этого вида деятельности: на второй-третьей неделе сентября администрацией гимназии проводятся лекториумы для родителей младших подростков. Кроме того, были уточнены сроки проведения публичной презентации результатов проектной деятельности обучающимися и критерии оценивания выступлений обучающихся во время публичной презентации проекта в конце каждого учебного года.
Изменения содержательной и организационной частей курса позволили повысить результативность обучения в экспериментальной группе 2, которая начала участвовать в апробации педагогической модели в 2019/20 учебном году. Соответственно, мы констатируем повышение количественных показателей общего уровня саморегуляции младших подростков в экспериментальной группе 2 по сравнению с этими же показателями в экспериментальной группе 1.
Заключение
Таким образом, диагностика развития саморегуляции, применяемая при обучении младших подростков проектной деятельности, содержит информативный материал для анализа уровня развития саморегуляции в конце каждого года обучения в рамках трехлетнего освоения курса «Основы проектно-исследовательской деятельности». Выявление динамики развития саморегуляции у младших подростков в проектной деятельности на основе сравнения результатов, полученных в разных группах, позволяет оценить эффективность созданных организационно-педагогических условий организации проектной деятельности, при необходимости внести коррективы в организацию курса внеурочной деятельности будущего учебного года, тем самым повысить эффективность влияния проектной деятельности на развитие саморегуляции у обучающихся младшего подросткового возраста.
Библиографическая ссылка
Гущина Ю.А. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2022. – № 4. – С. 38-42;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2440 (дата обращения: 23.11.2024).