science-review.ru
В современной социокультурной ситуации огромное значение имеет гуманитаризация образования. В этом процессе важная роль принадлежит искусству. В системе детского дополнительного образования (детские музыкальные школы и школы искусств) искусство призвано решать одновременно несколько задач. Так, детские музыкальные школы и школы искусств (далее – ДМШ и ДШИ), как подсистема системы дополнительного образования, являются структурой, ориентированной, с одной стороны, на профессиональное музыкальное образование, а с другой стороны, выполняют задачи общего образования и воспитания. «В процессе занятий в ДМШ учащиеся не только получают знания о фундаментальных категориях музыкального искусства и овладевают исполнительскими умениями и навыками, но и приобретают необходимый для творческой реализации опыт художественного освоения мира» [1, с. 33].
Учитывая контингент поступающих в музыкальные школы и школы искусств, где детей, способных к ранней профессионализации, очень мало (большинство из них поступает в ДМШ и ДШИ с целью приобщения к искусству), преподавателю необходимо решать не только профессиональные задачи, т.е. осуществлять обучение музыкальным знаниям и умениям, но и задачи общего музыкального воспитания и развития личности в процессе общения с музыкой.
В сложившейся ситуации преподаватель оказался неподготовленным к решению задач общего музыкального образования, поскольку эти задачи могут быть решены только при условии владения преподавателем ДМШ и ДШИ необходимым арсеналом психолого-педагогических методов и средств. Однако работающие в системе дополнительного образования детей выпускники консерваторий и институтов искусств не имеют достаточной оснащённости в области психолого-педагогических дисциплин (поскольку блок этих дисциплин в программах музыкальных вузов весьма незначителен).
Материалы и методы исследования
Иными словами, речь идёт о профессиональной компетентности, которая, применительно к преподавателю ДМШ и ДШИ, включает не только компетентность в области собственно музыкального исполнительства, теоретических знаний и т.д., но и предполагает компетентность в области психолого-педагогического и методического инструментария. Владение преподавателем дополнительного образования методической компетентностью представляет особую область всей профессиональной музыкально-педагогической деятельности.
Методическая компетентность является важнейшей составляющей профессиональной компетентности преподавателя, представляющей собой достаточно широкое понятие и состоящей из ряда более узких, частных компетентностей.
В научной литературе понятие «компетентность» получило широкое освещение в конце 1960-х гг. за рубежом и в конце 1980-х гг. в России. Интерес к проблеме компетентности вызвал появление специального направления – компетентностный подход в образовании, получивший отражение в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» и «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». В этих документах отмечается, что для решения задач, связанных с формированием гражданского общества, главными ориентирами образования должны стать такие составляющие, как способность личности к самоорганизации и самосовершенствованию, толерантность, коммуникативные качества, в том числе умение вести диалог, умение находить компромиссы, наличие собственного мнения и умение отстаивать свои права и свою точку зрения.
В словарях термин «компетентность» (лат. «сompetentia» – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как «осведомлённость, правомочность, личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или самому решать, благодаря наличию определённых знаний, навыков» [2].
Необходимость исследования данной проблемы обусловлена тем, что в условиях обилия современных образовательных методик и программ, преподаватель должен уверенно ориентироваться в многообразии методических подходов и использовать их в своей профессиональной деятельности. Кроме того, формирование методической компетентности способствует повышению интереса преподавателя к научно-методической работе, помогая обеспечить результативность процесса обучения.
Согласно исследованиям В.В. Краевского, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др. ученых, основными показателями методической компетентности являются: а) профессиональные знания, их соответствие объёму, структуре, требованиям профессиональности на современном этапе развития науки; б) психолого-педагогические знания и умения, представляющие собой высокую осведомлённость педагога в области педагогики, методологии, психологии, сведения об особенностях педагогической деятельности, способность психологически грамотно воздействовать на учащихся с целью достижения определённого педагогического результата.
По мнению этих исследователей, современные условия образования требуют пересмотра форм методической работы преподавателя в сторону усиления научной деятельности, связанной с процессом непрерывного образовательного процесса.
В современных исследованиях методическая компетентность педагога рассматривается как интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика его личности, которая опосредует результативность профессиональной деятельности и опыт [3–5].
Таким образом, методическая компетентность преподавателя представляет собой деятельность преподавателя, в результате которой осуществляется эффективная работа по организации процесса обучения и воспитания, в которой педагог проявляет определённые знания, умения и навыки, способности и профессионализм в целом.
Что касается структуры методической компетентности, то учёные выделяют различные составляющие ее компоненты. Так, Т.Н. Гущина, рассматривая проблему формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации, выделяет в её структуре мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный и аналитико-рефлексивный компоненты [6].
В работе Л.М. Исаевой представлены целевой (социальный заказ, цель и задачи); методологический (подходы, принципы, методы, средства и формы); процессуально-методический (функционально-целевая составляющая, организационно-содержательные формы, контрольно-критериальная составляющая, научно-методические семинары, информационно-диагностический этап, этап компоновки, диагностический этап); критериально-диагностический (этапы, критерии, показатели, методы, уровни и педагогическая коррекция [7].
Ю.С. Голованова представляет структуру профессиональной компетентности преподавателя в виде когнитивно-этического, личностно-мотивационного и креативно-деятельностного компонентов. Когнитивно-этический компонент представляет собой знания преподавателя; содержанием личностно-мотивационного компонента является совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность преподавателя и способствующих осознанию им личностной и общественной значимости своей профессии. Креативно-деятельностный компонент реализуется в сознательном присвоении ценностей будущей профессии в ходе педагогической деятельности [8].
И.А. Зимняя предлагает представить методическую компетентность преподавателя в виде когнитивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и эмоционально-волевого, компонентов. Когнитивный компонент включает в себя знание сущностных характеристик методики воспитания, знание педагогических технологий, знание о проектировочной деятельности педагога и требований к проектированию и конструированию педагогических технологий, инновационных процессов в педагогической деятельности, знание норм педагогического общения. Мотивационный компонент характеризует степень интереса педагога к методической деятельности и включает в себя профессиональную направленность как устойчивый интерес к профессии, осознание педагогических целей и личностных смыслов, осознание уровня мотивации к методической деятельности и творчеству, подбор методов и средств, конструирование учебного процесса. Ценностно-смысловой компонент образуется с помощью таких составляющих, как система личностных смыслов педагога, ценностное отношение к конструированию педагогического процесса, доминанта педагогического менталитета, осознание ценностей как средства реализации концепции воспитания и обучения, методического мышления, педагогического общения и поведения [9].
Другие исследователи в структуре научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности выделяют интеллектуальный, личностный, социальный, специальный предметный, психолого-педагогический, культурно-ориентированный, коммуникативный, информационный, регулятивный, операциональный, научно-методический и другие компоненты [10–12].
В зависимости от специфики исследования название компонентов либо варьируется, либо меняется, однако их суть остаётся неизменной, так как компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.
Результаты исследования и их обсуждение
Компоненты методической компетентности преподавателя ДМШ и ДШИ оцениваются нами по следующим критериям сформированности.
Когнитивный компонент. Критерии сформированности данного компонента представляют собой полноту и системность профессиональных знаний, умений и навыков преподавателя. Выделим полноту и системность знаний о музыки (богатый интонационно-слуховой запас преподавателя) и знаний о музыке:
− знания об интонационной, жанровой, стилевой основах музыкального искусства;
− высокая степень сформированности слушательских, исполнительских, музыкально-композиционных умений;
− умение корректировать собственное психологическое состояние под воздействием музыки;
− высокая степень владения музыкальными навыками: исполнительскими (владение техникой), слушательскими (дифференциация отдельных компонентов музыкальной ткани), музыкально-композиционными (сочинение и импровизация).
Коммуникативный компонент. Высокая степень грамотности и культуры преподавателя ДМШ и ДШИ в общении как с коллегами, так и с учащимися, развитие способности конструировать прямую и обратную связь; формирование «субъект-субъектных» отношений, умение не только говорить, но и слушать; полнота реализации в профессионально-педагогической деятельности таких качеств, как деликатность, экстраверсия. На групповых занятиях в условиях формирования коммуникативного компонента необходимо умение создавать атмосферу сотрудничества, беседы, обсуждения каких-либо тем; на индивидуальных занятиях преподавателю необходимо создать доброжелательную обстановку, вызывающую у учащегося желание самовыражаться, не закомплексовывать детей.
Критериями специфического аспекта коммуникативного компонента методической компетентности преподавателя ДМШ и ДШИ являются:
− эффективная проработка всех видов музыкальной деятельности и форм занятий на уроке;
− организация процесса общения с учащимися с учётом эмоционального состояния детей в соответствии с определённой педагогической задачей, умение педагога настроить детей на прослушивание определённого произведения;
− ориентация на детское восприятие в процессе прослушивания, исполнения и сочинения музыкальных произведений;
− умение преподавателя сопоставить в разных видах деятельности собственное восприятие с возможным восприятием детей, умение педагога приблизить восприятие детей к образно-смысловому содержанию музыкального произведения;
− установление во взаимоотношениях с учащимися диалогичности, направленной на создание творческой атмосферы в процессе музыкальных занятий;
− пробуждение творческих способностей, ассоциативного мышления у детей.
Критериями сформированности рефлексивного компонента являются осознание уровня собственной профессиональной деятельности; владение знаниями о способах профессионального совершенствования и готовность к дальнейшему саморазвитию; умение анализировать свою профессионально-педагогическую деятельность, видеть плюсы и минусы в своей работе. Преподаватели как групповых, так и индивидуальных занятий должны анализировать каждое проведённое занятие, вести дневник, в котором фиксируются все действия педагога на уроках, на основании чего можно совершенствовать свою профессионально-педагогическую деятельность.
Критериями специфического аспекта рассматриваемого личностного образования являются:
− формирование эмоционально-ценностного отношения личности педагога к музыкальному искусству на основе имеющегося у него интонационного фонда;
− формирование у педагога личностного отношения к музыкальным произведениям;
− общение с эмоциональным состоянием учащихся в процессе прослушивания музыкальных произведений.
Продуктивный компонент. Критериями сформированности являются наличие положительных результатов профессиональной деятельности преподавателя, эффективность в работе, которые проявляются в уровне подготовки учащихся, успешном участии в фестивалях и конкурсах различного масштаба; в развитии их творческого потенциала, в желании дальше заниматься музыкальным образованием, разработки различного уровня программ, уроков, музыкальных мероприятий и т.д.), а также приобретение учащимися необходимых знаний, умений и навыков.
Заключение
Обобщая определения и основываясь на структуре методической компетентности, предложенной современными исследователями, мы считаем, что структуру методической компетентности преподавателя составляет синтез когнитивного, коммуникативного, рефлексивного и продуктивного компонентов.
Структура методической компетентности преподавателя
|
Когнитивный компонент |
Коммуникативный компонент |
Рефлексивный компонент |
Продуктивный компонент |
|
1. Профессиональные знания (в области специальных дисциплин; в области педагогики – общеметодические и частнометодические. 2. Профессиональные умения: – аналитические; – прогностические; – рефлексивные; – перцептивные; – психолого- педагогические |
– эмоциональная устойчивость; – экстраверсия; – способность конструировать прямую и обратную связь; – речевые умения; – умение слушать; – деликатность |
– умение осознавать уровень собственной деятельности; – знание способов профессионального самосовершенствования; –готовность к саморазвитию |
– эффективность труда преподавателя; – оптимальность (наилучший результат) |
Основу когнитивного компонента составляют профессиональные знания и умения преподавателя. Коммуникативный компонент свидетельствует об эмоциональной устойчивости, способности педагога конструировать отношения с учащимися и коллегами, детерминирует готовность преподавателя к «субъект-субъектным» отношениям в образовательном процессе. Рефлексивный компонент свидетельствует о готовности педагога к самоанализу и саморазвитию. Основу продуктивного компонента составляют положительные результаты профессиональной деятельности педагога (таблица).
На основе предложенной структуры методической компетентности преподавателя ДМШ и ДШИ становится возможным и целесообразным выстроить модель формирования данного вида компетентности таким образом, чтобы в результате деятельности преподавателя в разных сферах были достигнуты наилучшие результаты. Являясь системой знаний и умений преподавателя ДМШ и ДШИ, методическая компетентность обеспечивает ему «возможность сформировать культурно-ценностные ориентации, способность к образно-историческому мышлению, развивает духовный потенциал и социальную активность» [13, с. 173], позволяет особым способом структурировать научные и практические знания в целях лучшего решения педагогических задач. «Это позволяет личности творчески подходить к своей деятельности, стремиться к самосовершенствованию» [там же, с. 173].
Библиографическая ссылка
Орлова Т.С. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДМШ И ДШИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2022. – № 2. – С. 10-14;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2421 (дата обращения: 21.11.2024).