science-review.ru
Инновационный вектор развития общества, доминирующий в последние десятилетия, затронул все социальные системы без исключения, в том числе и образовательную. Так за очень короткий исторический временной промежуток появилось едва ли не больше новых образовательных технологий, чем за весь XX в. Причина такого бурного роста, разумеется, в увеличивающихся возможностях цифровой техники и, соответственно, передачи информации.
Так с количественной точки зрения образование цифрового века в плане внедрения передовых технологий явно выигрывает даже по сравнению с концом прошлого столетия, тоже проходившим под знаком технического прогресса. Однако насколько это количественное преимущество переходит в реальное образовательное качество, является очень существенным и дискуссионным вопросом.
Из всех учебных предметов и академических дисциплин, вероятнее всего, в наибольшей степени цифровые технологии повлияли на обучение иностранным языкам. Они существенно упростили доступ и возможности передачи иноязычной информации, как в текстовом, так и в аудио- и видеоформате. Цифровая среда предоставила казавшиеся относительно недавно фантастическими возможности читать иностранную прессу, слушать радио и смотреть телевидение на любом языке, а также знакомиться и общаться с иностранцами не только не выезжая за рубеж, но и вовсе не выходя из дома.
Таким образом, в наши дни любой желающий может организовать себе иноязычную среду в любом месте и в любое время – ту самую, которой так не хватало изучавшим языки в доцифровом мире, когда до 80–90 % иноязычной информации поступало из стандартных учебников и прочих дидактических материалов.
Может показаться гигантским парадоксом, что уровень владения иностранными языками в XXI в. если и выше, то совсем не намного по сравнению с прошлыми временами. Об этом говорит в первую очередь чрезвычайная востребованность систем электронного перевода, выражающаяся в высокой посещаемости соответствующих сайтов и сетевых ресурсов, а также скачиваемости подобных приложений. Преподаватели-практики, ведущие практический курс иностранного языка в магистратуре и аспирантуре, часто отмечают, что студенты с существенным лингвообразовательным опытом в лучшем случае готовы «читать и переводить со словарём» профессиональные тексты и испытывают трудности в моделировании реальной профессиональной иноязычной коммуникации. Явно бросается в глаза и тот факт, что в российском научно-публикационном пространстве у подавляющего числа статей англоязычные метаданные оформлены при помощи машинного перевода даже без минимальной последующей корректуры, хотя иноязычные компетенции декларируются как ключевые для современного учёного и исследователя качества.
Безусловно, из всего обозначенного выше есть позитивные исключения, но в целом социальные наблюдения показывают, что сегодня человек без лингвистического образования, но свободно владеющий хотя бы одним английским языком – скорее редкость, чем обыденность.
Так, лингвообразовательные результаты хотя и присутствуют, но всё же имеют, по нашему мнению, локальный характер и сильно не дотягивают до заявляемых в теории идеалов коммуникативности и интерактивности глобального мира, подразумевающих, что практическое владение иностранным языком – ключевая компетенция для любого современного человека вне зависимости от профессии и сферы деятельности.
Одним из возможных объяснений такого положения вещей, по нашему мнению, может служить то, что в последние полтора десятилетия педагогические и, в частности, лингвообразовательные исследования осуществляются в ярко выраженной инструментальной парадигме, вызванной цифровизацией и технологизацией как векторами развития современного общества [1, c. 27; 2, c. 101]. Собственно психолого-педагогические аспекты лингвообразовательной проблематики очень часто в лучшем случае отходят на второй план, либо же вовсе рассматриваются вскользь.
Совершенно очевидно, тем не менее, что информационно-инструментальное оснащение лингвообразовательного процесса предстаёт совокупностью внешних факторов успеха в освоении языка. Без учебной мотивации как «внутреннего топлива» никакой даже самый технологически отлаженный механизм работать не будет. Небанальной, на наш взгляд, является мысль о том, что цифровые технологии, столь часто рассматриваемые как источник лингвообразовательной мотивации, всё меньше могут выступать таковыми для поколения студентов и учеников 2020-х гг., которое уже даже не помнит доцифрового мира. Это поколение воспринимает гаджеты, мессенджеры, соцсети, веб-технологии и пр. подобно тому, как те, кто учился в XX в., воспринимают видеофильмы и аудиозаписи – то есть как должное и повседневное. Отметим также, что в педагогических исследованиях РИНЦ такой аргумент, тем не менее, не просматривается.
Важно отметить, что цифровая среда, как и любая технология, несёт в себе не только позитивные факторы, но и побочные эффекты. Влияет она и на мотивацию к освоению языка, негативным эффектом по отношению к которой выступает демотивация [3, c. 44; 4, c. 55]. Мы полагаем, что рассмотрение негативных эффектов цифровых технологий в образовании – весьма продуктивный методологический вектор, поскольку такой анализ даёт ключи к их минимизации и, соответственно, усилению эффектов позитивных. В противном же случае минусы нивелируют плюсы, и реальная образовательная польза цифровой среды очень сильно снижается.
Действительно, простое упоминание и перечисление преимуществ цифровых технологий в 2020-х гг. – уже весьма банальная вещь, поэтому мы полагаем, что подход «от противного» может быть достаточно продуктивным, его суть будет подробнее раскрыта в методологической части нашей работы.
Цель работы состоит в том, чтобы проанализировать возможности снижения лингвообразовательной демотивации средствами учебного процесса. Указанная цель подразумевает решение таких задач, как обоснование проблемы мотивации к освоению языков в социально-коммуникативных реалиях цифровой эпохи, обоснование методологии исследования и выявление основных демотивирующих факторов наряду с обоснованием возможных путей их минимизации.
Материалы и методы исследования
С методологической точки зрения настоящее исследование носит аналитико-синтетический характер. Анализ, имеющий информационно-педагогический характер, позволяет выявить основные демотивирующие факторы, в то время как синтез позволяет наметить возможные пути устранения этих факторов и разрешения соответствующих педагогических противоречий на данной основе. Обозначенный анализ носит в целом дифференциальный характер, поскольку в его основе лежит сравнение информационно-языковых реалий цифрового и доцифрового мира. Синтез же основан на сугубо методических аспектах: так, в статье прослеживается взаимосвязь информационно-языковой, методической и собственно психолого-педагогической сторон лингвообразовательной проблематики.
С учетом того, что мотивация, в частности лингвообразовательная, является чрезвычайно обширным объектом исследований в психолого-педагогической науке, а также по причине того, что наша работа носит в большей степени методический, нежели теоретический характер, в обзоре исследований мы делаем акцент на публикациях в рецензируемых периодических изданиях (журналах) на платформе РИНЦ, вышедших за последние 3 года. Недостатка работ по проблемам мотивации к изучению языков даже за такой короткий заданный временной промежуток действительно не существует, и проблема ввиду своей актуальности рассматривается всесторонне.
Так, на уровне общих психолого-педагогических аспектов лингвообразовательной мотивации проблематика рассмотрена в работах А.Ю. Денисовой, О.Л. Моховой, М.А. Соколовской, О.И. Башерова, М.Д. Рахмановой и др. [5–7]; на уровне методических вопросов и применения конкретных форм, методов и технологий – в работах таких исслдеователей, как А.Н. Ибрагимова, Ю.К. Дедюк, Ж.Т. Токенова и др. [8–10]; на уровне повышения мотивации средствами цифровой среды – в трудах М.Г. Калининой, С.В. Кудряшовой, А.Г. Соломатиной, М.В. Самофаловой, К.Г. Ужакиной [11–13]. Тем не менее демотивация как противоположное явление в качестве самостоятельного объекта системно не рассматривается вовсе. Мы полагаем, что наше исследование в определённой степени восполняет данный пробел.
Результаты исследования и их обсуждение
В основной части исследования мы рассмотрим основные факторы демотивации к освоению иностранных языков с учётом современных социально-коммуникативных реалий и наметим возможные пути её минимизации. Принципиально важно, на наш взгляд, говорить именно о минимизации, а не об устранении демотивации, потому что обозначаемые факторы являются объективной реальностью по отношению к участникам лингвообразовательного процесса.
Первым демотивирующим фактором выступает, на наш взгляд, несоответствие результатов обучающихся их образовательным ожиданиям в качественно-временном контексте. Причина этому – явно завышенные и идеализированные обещания, дающиеся авторами-составителями образовательных программ и курсов. Особенно ярко это выражено в работе частных преподавателей и коммерческих учреждений ДПО (языковых курсов), где имеют место образовательная реклама и маркетинг. Последние явления породили большое количество «уникальных», «авторских» и «сверхэффективных» методик. Так происходит потому, что в эпоху развития логистики и сервиса современный человек привык получать любые услуги чрезвычайно быстро, при этом для серьёзного освоения языка по-прежнему требуется минимум пара лет интенсивных занятий. Получается, что завышенные и идеализированные обещания служат едва ли не единственной возможностью привлечения учеников и слушателей. Анализ пробных уроков онлайн-курсов показывает, что с содержательной точки зрения предлагаемый методический продукт не сильно отличается от стандартных учебников, становится лишь более привлекательным «соус», под которым он подаётся, но для качественного освоения языка этого явно недостаточно [14, c. 14].
В педагогике широко известно, что создание ситуации успеха служит способом повышения учебной мотивации. Завышенные же планируемые образовательные результаты создают, напротив, ситуацию неудачи, вызывая в лучшем случае демотивацию, а в худшем – отторжение от освоения языков. Мы полагаем, что разрешить данное противоречие возможно на основе отказа от обобщенных планируемых результатов в виде «практического» или «свободного» владения языком, а также простого перечисления компетенций как итоговых дидактических единиц в угоду перечисления конкретных локальных результатов как неких последовательных «когнитивных ступеней», которых может добиться обучающийся, освоив тот или иной курс (часть курса, модуль и пр.). Необходимо также описание временных условий и примерного объема усилий, которые нужно приложить, чтобы результат был достигнут в максимальном объёме.
Второй демотивирующий фактор – это объективное снижение ценности иноязычной информации в условиях глобального социально-коммуникативного пространства. Действительно, иностранным языком сегодня никого не удивишь, он давно потерял свою «социальную магию», которая была присуща ему в нашей стране в XX в. и отчасти в 2000-е гг. Это порождает мотивационное противоречие, суть которого в том, что владение языком как интеллектуальное качество перестаёт удивлять, восхищать, каким-либо образом личностно выделять человека, в то время как на его формирование и развитие по-прежнему требуется большое количество когнитивных и временных ресурсов.
Конечно, преподаватель не может «перебороть» современные тенденции и повысить ценность того, что потеряло её ввиду объективных глобальных процессов, вызванных преображением технического и электронного образа мира. Повышение ценности иноязычной информации возможно за счёт выделения конкретных ресурсов, причём не просто в порядке простых рекомендаций по факту, но с обязательным акцентированием внимания, чем ресурс интересен, полезен, в том числе для освоения иностранного языка, либо в рамках какого-либо другого вектора личностного развития [15, c. 55]. Содержательный, практический и дифференциальный акценты крайне важны, потому что в сетевом мире человек и так живёт в потоке рекомендаций. С нами постоянно делятся ссылками, рекомендующими те или иные ресурсы, страницы, видео и пр. в глобальном просторе информационных массивов, поэтому неудивительно, что уже даже сами рекомендации мы часто воспринимаем не иначе как поток спама.
Так, хотя повысить ценность информации как феномена нельзя, можно и нужно повышать ценность конкретной иноязычной информации и её ресурсов, в том числе с акцентированием преподавателем собственного опыта работы с ними и извлечённой из этого практической пользой.
Третий демотивирующий фактор связан с информационным перегрузом. Освоение языка – это всегда освоение больших массивов информации, а сегодня сознание человека сопротивляется увеличивающимся информационным потокам. Так, мы предпочитаем короткие тексты в интернете, а длинные «прокручиваем», либо же не дочитываем до конца, в то время как в XX в. было наоборот: человек стремился вникать в большие тексты как в потенциально наиболее интересные.
Несмотря на заявляемые коммуникативный и интерактивный лингвообразовательные векторы, объём текстовой информации в учебных материалах по иностранному языку по-прежнему весьма велик. Так иноязычные информационные объекты, рассматриваемые на занятиях, должны максимально соответствовать тем, с которыми сталкивается в цифровом пространстве современный человек. От формата классического текста следует переходить к формату поста, дайджеста, блога, так называемого листикла (от англ. listicle = list + article – небольшая статья, написанная в форме рейтинга чего-либо). В свете этого должно существенно пересматриваться текстовое наполнение учебников. Он идёт несколько вразрез с отечественной методической традицией, где немалый по объёму текст занимает основное и значительное пространство в разделе, уроке, юните и пр. Любой преподаватель-практик знает, что зарубежные учебники уже достаточно давно отличаются от отечественных в первую очередь тем, что содержат в себе большее количество, но небольших «ненавязчивых» текстовых материалов, которые не воспринимаются как основные информационные массивы на страницах и органично вписываются в своей совокупности в общую канву изучаемой темы. С учётом современных информационных реалий нам следует активнее перенимать этот опыт, поскольку в отличие от подобранного преподавателем материала из интернета текст из учебника нельзя сократить с учётом потребностей каждого конкретного занятия. В целом подход «чем больше – тем лучше» с информационной точки зрения для нашей эпохи не подходит, и это отражается в следующем принципе.
Последним и, по нашему мнению, наиболее существенным демотивирующим фактором выступает развитие систем электронного перевода. Парадоксально, но в эпоху педагогической ориентированности на практическое владение иностранным языком электронный перевод представляет собой хороший практический способ обойтись без него. Особенно это справедливо при том уровне технического прогресса данных систем, когда они встроены в браузер и умеют работать с голосом. В таких условиях минимизация (а в идеале исключение) переводных заданий, а также заданий, подразумевающих заготовленную монологическую речь (которую тоже возможно готовить при помощи электронного переводчика) с максимальным акцентом на речь ситуативного диалогического и полилогического характера представляется педагогическим путём демонстрации ценности иноязычного знания за пределами возможностей электронного перевода, которым сегодня пользуется всё большее число людей.
В контрасте с большинством современных работ на подобную тематику наше исследование применяет подход «от противного» и рассматривает не факторы столь часто упоминаемой мотивации, а напротив – те, что её снижают. Мы полагаем, что без минимизации последних первые будут нивелироваться ими, что мешает добиваться стабильной и устойчивой учебной мотивации, которая необходима при освоении иностранных языков с учётом временной протяжённости данного процесса.
Заключение
Проведённый анализ позволяет нам прийти к следующим выводам.
1. В современном лингвообразовании инструментально-технологическая парадигма в большинстве случаев доминирует над личностно-смысловой. Между тем без «внутреннего стержня» даже идеально отлаженный дидактический механизм не может дать проектируемых результатов.
2. В современной научно-методической публицистике очень много внимания уделяется вопросам повышения мотивации в процессе обучения иностранным языкам (в том числе и на основе современных цифровых технологий), однако исследование демотивирующих факторов представляется методологически более перспективным вектором, поскольку без их минимизации эффективность мотивационных инструментов будет нивелироваться.
3. Основными демотивирующими факторами в освоении иностранных языков в современных реалиях выступают несоответствие ожиданий обучающихся локальным образовательным результатам; обесценивание иноязычной информации и иноязычного знания в цифровом мире; информационный перегруз и развитие систем электронного перевода.
4. Минимизировать обозначенные демотивирующие факторы возможно соответственным образом на основе локализации и конкретизации декларируемых планируемых образовательных результатов в рамках иноязычных курсов; акцентирования ценности и практической значимости конкретных иноязычных ресурсов и позитивного личного опыта их использования; сокращения и трансформации текстовых массивов в учебных материалах по иностранному языку и отказа от переводных и монологических заданий в угоду диалогической и полилогической ситуативной иноязычной речи.
Настоящее исследование носит в целом обзорно-постановочный характер, обозначая и раскрывая основные демотивирующие факторы в современном лингвообразовании и намечая возможные пути их минимизации. Его материалы могут послужить содержательно-методической основой для узкоспециализированных работ, посвящённых решению точечных задач психолого-педагогического и методического характера в сфере обучения иностранным языкам.
Библиографическая ссылка
Флеров О.В. ДЕМОТИВАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ПУТИ ЕЁ МИНИМИЗАЦИИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2021. – № 6. – С. 41-45;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2407 (дата обращения: 23.11.2024).