science-review.ru
На уроках мировой художественной культуры (МХК) до сих пор остается актуальным вопрос об адекватном анализе визуального текста – произведения живописи. Существует множество методик, методов и приемов, которые предназначены для данной работы. В первую очередь нужно помнить, что анализ произведения живописи не должен сводиться только к краткому изложению биографии автора и пересказу сюжета. Необходимо проникнуть по крайней мере в четыре уровня смысла картины, приобщиться не только к эмоциональному, предметному уровню, но и к символическому, семиотическому, метафорическому, гуманистическому. Очень часто узнаваемость реалий, сюжетность произведения создают неправильное, ложное впечатление легкой доступности, расшифровки идеи, которую хотел передать художник. Художник всегда работает с образами, которые интерпретируют реальность и являются результатом материализации его мировоззрения в композиции, красках, линиях, сюжете.
Цель исследования состоит в семиотическом подходе к изучению специфики произведений живописи на уроках МХК в средней школе.
Материалом для исследования являются живописные произведения, изучаемые в курсе МХК, и методы их анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
Учитель в школьном курсе «Мировая художественная культура» должен создать условия для формирования навыков интерпретации визуальных текстов, понимания познавательной функции живописи в неотделимой связи с эстетической и этической функциями.
При методике преподавания МХК существует ряд принципов познания картины. Первый принцип, предложенный Г.Р. Косовой, предполагал классический рассказ учителя о произведении живописи с рядом вопросов к учащимся. Она полагает, «что по мере накоплений учащимися знаний, развития у них умений и навыков восприятия, эстетических чувств постижение произведения живописи может идти по схеме: ученик, испытывая эстетическое переживание, разом охватывает и тему, и особенности, и идею произведения» [1, с. 5]. Алгоритм анализа предполагал ответы на вопросы: «Что изображено? Как и какими средствами изображено? Как и какими средствами изображено – помогает понять, что выражено, поскольку раскрывает не только содержание произведения, но и его эмоционально-эстетическую оценку отразившегося в нем процесса или явления жизни. И далее следует вопрос: какие мысли и чувства вызывает художественное произведение?» [1, с. 6].
Данный алгоритм предполагал, что на основе приобретения теоретических знаний о явлениях художественной культуры учащийся сможет самостоятельно оценивать, осмысливать, интерпретировать явления искусства. По мнению Г.Р. Косовой, такая работа с произведениями искусства показывает эстетическую сторону жизни общества, человека как субъекта и объекта культуры, учит эстетически видеть природные явления прошлого и настоящего, актуального искусства, чувствовать прекрасное в мире, стремиться избегать безобразного и низменного.
Другой вариант изучения произведений живописи предполагает двусторонний (учитель, ученик) или трехсторонний (искусство, учитель, ученики) характер процесса обучения. Следовательно, между всеми сторонами процесса выстраивается коммуникация. По мнению М.С. Кагана, «общение – это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Суть такой дружбы – добиться общности людей, выработать общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждый из них остается неповторимой индивидуальностью и ценит ее в другом» [2, с. 29].
Существует множество методик, соответствующих второму принципу, по изучению живописи, алгоритмов вопросов и т.д. К ним относят методики Л.М. Предтеченской, Л.В. Пешиковой, Е.С. Медковой, А.А. Мелик-Пашаева, Г.И. Даниловой, С.А. Ивлева и т.д. Например, Е.С. Медкова предлагает рассматривать картину как объект, начиная с определения – к настенной или станковой живописи она относится. Затем несколькими пунктами автор методики освещает эпоху создания, включая историческую справку об этой эпохе, указание автора и стиля, в котором он работал. С пятого пункта начинается непосредственно анализ самого произведения искусства посредством ответов на самые разные вопросы – от функции изображения (изобразительные, экспрессивно-декоративные), размера и формата до колорита, техники и фактуры произведения.
С точки зрения теоретического знания о произведении живописи, отвечая на все вопросы, учащийся получает необходимый и вполне достаточный объем информации. Но насколько он сможет вникнуть в сюжет, прочувствовать его, не просто «прочитать» его символику, но и проникнуться идеей картины, отследить с помощью данного анализа достаточно проблематично.
Г.И. Данилова, автор учебников по МХК и искусству, не только включает в алгоритм анализа историю создания произведения, сведения об авторе, но и затрагивает эмоциональный уровень.
Знакомясь с методикой анализа произведения живописи, предложенной Г.И. Даниловой, можно заметить, что этапы работы касаются многих аспектов: исторического (временного): кем, когда и где было создано произведение; художественного: вид живописи, жанра; сюжетного; технического; композиционного; эмоционального. На наш взгляд, анализ картины был бы наиболее полным, если предложить расширенно изучить символический уровень произведения, поскольку картина – это не сама реальность, а ее преображенный (закодированный) образ, который следует расшифровать.
Данная методика анализа не является универсальной для всех классов общеобразовательной школы. Приведенный алгоритм больше подходит для учащихся среднего и старшего звена, поскольку эмоциональный план выводится в последнюю очередь. При изучении произведения живописи в начальной школе эмоциональный план необходимо ставить на первое место.
С.А. Ивлев считает, что смысл картины выражается через внешнюю форму, то есть в произведении художник нам дает не смысл, а лишь некую форму, декодируя которую, мы сможем понять этот самый смысл. По мнению автора методики, анализ картины мы должны проводить в несколько уровней, поскольку анализ – это процесс многоступенчатый.
Эмоциональный уровень. Вопрос о первом впечатлении, которое произвела картина, является достаточно важным. Эмоциональную остроту первого впечатления необходимо иметь в виду и возвращаться к нему во время всей коммуникации с картиной. Итоги исследования тоже должны быть эмоционально окрашены, поскольку это способствует присвоению и освоению художественного текста. На последнем этапе работы над картиной важно вновь обратиться к созданию целостного эмоционального впечатления. Теперь оно будет соотноситься со знанием смысла и пониманием формы.
Предметный уровень отражает предметный, вещный ряд, персонажей, сюжетную подоплеку. С этого момента начинается проникновение в смыслы картины: предметы, действующие лица или явления, изображенные на картине, имеют несколько уровней значений: «даже простое перечисление того, что на полотне расположено, уже нас заставляет мыслить – у всего есть свое место и смысл. На данной стадии легко выделяется главное и второстепенное в картине. Главное в искусстве – это пропорции и в форме, и в содержании. Именно через соотношение цветов, предметов, положений, объемов нужно уметь «читать» смысл произведения. На протяжении всего процесса анализа необходимо отмечать, какими средствами художник добивается того или иного эффекта» [3, с. 27].
Сюжетный уровень предлагает нам событийный ряд как причинно-следственные связи, выстроенные художником на полотне. В различных по тематике картинах эти связи будут многообразны: в исторической или жанровой картине данные связи будут касаться исторических или бытовых событий, в портрете – взаимоотношений индивидуальности портретируемого, того, что он собой представляет, с тем, кем он хочет казаться, в натюрморте – отношений между вещами, оставленными человеком, и самим человеком «за кадром» и т.д. На этом уровне мы начинаем отличать картину-рассказ и картину-показ, говорим об изобразительности и выразительности на полотне. Также здесь определяем жанр произведения.
Символический уровень. Круговая композиция – это символ вечности. Квадрат, куб – это символ земли, устойчивого земного бытия. В правой части полотна расположены положительные ценности, а в левой – отрицательные. В левой половине показано начало события, в правой – итог. Обратное движение в произведении воспринимается как противоестественное. Вертикальное деление – представления о верхе и низе в окружающем нас мире. Ближайшие предметы заслоняют дальние (необходимо помнить, что это не только закон перспективы, но и соотнесение значений данных предметов). Свет дается как просветление, внутренняя просветленность, а темная «тяжелая» живопись – тяжелый жизненный путь.
Завершающий уровень приводит нас к целостности, не только логической (ни одна деталь в картине не выпадает из целого, не является лишней), но и эмоциональной: «Как это здорово и мудро!» Сделать завершение анализа эмоциональным не только полезно, но и просто необходимо. Ведь только теперь эмоция подкреплена знанием смысла [3, с. 29].
Предложенная С.А. Ивлевым методика достаточно информативно подходит к изучению произведения живописи. Благодаря данному алгоритму мы можем точно определить свои ощущения от произведения, понять композицию работы, ее сюжет и, наконец, осмыслить символику всего произведения или же отдельных его частей. С помощью разделения на уровни предоставляется возможность отследить работу ученика на каждом из уровней, оценить и при затруднениях помочь ему. Но при таком подходе мы забываем о включении в процесс анализа сведений об авторе: к какой исторической и философской среде он принадлежал, какого художественного стиля придерживался, какое пространство и время не только изображено в данном произведении, но и повлияло на его создание.
Как именно говорить с детьми об искусстве, написано в книге Франсуазы Барб-Галль. В форме беседы – вопросов и ответов – она рассказывает, как детям разных возрастов (от 5 до 7 лет, от 8 до 10 лет, от 11 до 13 лет) помочь узнать о тридцати знаменитых картинах, позволяющих получить начальное представление об истории искусств, о понимании различий между жанрами живописи и сюжетности картин (религиозных, мифологических и т.д.). Дети таких возрастов лучше работают с теплыми, яркими, чистыми цветами. Также им необходим элемент действительности. Связь с повседневной жизнью поможет их восприятию. Они любят динамику, эмоции, поэтому необходимы не только беседы о картине, но и контакт с произведением, тщательное рассмотрение полотна. Нужно помнить, что в раннем возрасте мелкие детали дети замечают в первую очередь. Поэтому переход к сюжету и идее картины будет предложен на последних этапах анализа.
Алгоритм анализа произведения искусства Франсуазы Барб-Галль, в отличие от методики Г.И. Даниловой, рассчитан на учащихся начального и среднего звена и предлагает только начальные знания о произведениях живописи через эмоциональную сферу.
А.А. Мелик-Пашаев при работе с картиной дает волю размышлениям, задавая учащимся вопросы, которые пробуждают интерес к искусству, мотивируют к исследовательской деятельности и самостоятельной работе, формируют эстетическое отношение человека к действительности. На практике художественное развитие детей может идти двумя встречными путями: от личного опыта значимых эстетических переживаний – к постепенному овладению художественной формой их выражения и от опережающего овладения художественной формой как таковой – к постепенному ее наполнению личным эстетическим опытом. Дети, идущие этими разными путями, нуждаются в разнонаправленном педагогическом руководстве [4, с. 30].
На кафедре теории, истории культуры и музеологии выработаны подходы к аналитике текстов культуры, в том числе визуальных, с точки зрения семиотического подхода, который представляется чрезвычайно продуктивным. Здесь следует отметить работы Л.И. Дремовой о методах работы с культурным наследием древнерусской культуры [5, 6], труды Т.В. Чапли, посвященные выявлению взаимовлияния визуальных текстов культуры и их функционирования в обществе [7], методам и приемам выявления и адекватной интерпретации смыслов визуального текста [8]. Несомненную методологическую ценность представляют работы В.В. Видеркера по культурологической интерпретации живописных произведений [9]. Основным положением этих работ является положение о том, что символ раскрывает предмет через образ и подобие, указывающее на нечто, превышающее сам образ; подразумевает большее, чем его очевидное и непосредственное значение, выходящее за его границы. При помощи ясной и вполне известной формы символ дает возможность приблизиться к неизвестному, неосознанному, непонятному. В удобной для чувственного восприятия форме он выражает абстрактные духовные истины; через конечное дает возможность приобщиться к бесконечному, преодолев ограниченность чувственных форм, подняться до полного знания, до конкретного восприятия целого. В целом содержание подлинного символа всякий раз соотнесено с самым главным, с идеей мировой целокупности, с полнотой космического и человеческого универсума, поэтому этапы понимания визуального текста связаны с осознанием следующих закономерностей.
1. В визуальном тексте внутритекстовая действительность (по отношению к внетекстовой) имеет креативную природу.
2. Визуальный текст содержит семантическую (смысловую), эстетическую и этическую информацию.
3. Визуальный текст представляет собой художественную систему, в которой существует свой код, который приходится дешифровать, чтобы понять его.
4. Визуальный текст полисемантичен, это значит, что возможны различные уровни, стадии, модели интерпретации смысла в зависимости от фоновых знаний, личных предпочтений, времени, в котором ученик знакомится с текстом.
Элементы, образующие художественную систему живописного текста, внутри этой частной эстетической системы дают приращение смысла. Так материализуется целостность картины как текста культуры.
7. Элементы визуального текста взаимосвязаны семантически и формально.
8. Визуальные тексты обнаруживают последовательные интертекстуальные связи, различным способом отсылая зрителя к другим текстам культуры различной природы.
9. Живописное полотно имеет несколько уровней смыслов, всегда содержит неявную информацию. Оно всегда антропоцентрично, то есть служит познанию и отражению человека, мира, времени и пространства, Бога или богов: «Таким образом, рядом со знанием как условием научного познания встраивается вера как условие трансцендентного познания. И оба принципа познания априори уравниваются в своих правах «человековедения»» [10, с. 37].
Такой подход помогает обнаружить смыслы, которые существуют «между строк». Поэтому рассмотрение перспективы, цветовой символики и прочих аспектов возможно с точки зрения философии, истории этики и эстетики. Мировоззренческие искания (взгляд на человека, природу, время и пространство, Бога или богов) сформировали мощную идейную среду, повлиявшую на живописцев. Создавая текст культуры в надежде на его бытование во времени и пространстве, автор дает подсказки, предназначенные для со-творческой работы адресата, способствующие адекватной дешифровке текста. В процессе чтения дети учатся находить эти подсказки, формулировать свою точку зрения, свою оценку и сопоставлять ее с авторской. Живопись каждого конкретного периода не только дает возможность почувствовать эмоциональный, событийный, исторический, метафорический, гуманистический слои произведения, но и позволяет тексту существовать во времени, оставляя его актуальным в современном мире.
Выводы
Таким образом, рассмотрев несколько приемов работы с произведением живописи, можно заключить, что каждая из методик является исключительной и наиболее полно раскрывает один или несколько аспектов в изучении картины, рассчитана на определенный возраст. В каждом алгоритме автор ставит свой приоритет в изучении искусства. Все представленные методики, безусловно, можно применить для анализа произведений европейской живописи. Предложенная семиотическая модель анализа визуального текста помогает через смысловые уровни произведения дойти до его замысла через осмысление деталей, раскрытие символики картины; отвечая на вопрос – «Что хотел сказать художник?», ученики смогут приблизиться к ее самому важному – гуманистическому – смыслу.
Библиографическая ссылка
Тихомирова Е.Е. ИЗУЧЕНИЕ ЖИВОПИСНЫХ ТЕКСТОВ В КУРСЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2020. – № 1. – С. 38-42;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2271 (дата обращения: 20.04.2024).