science-review.ru
Современное образование ориентировано на формирование гуманистических ценностей, коммуникативной культуры личности. В соответствии с содержанием Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) одним из важнейших требований к личностным результатам освоения обучающимися образовательной программы является формирование коммуникативной компетентности, достигаемое в процессе общения и сотрудничества обучающихся со сверстниками, взрослыми, детьми младшего возраста в процессе образовательной, творческой и иной деятельности.
Коммуникативная компетентность представляет собой одну из важнейших характеристик личности, которая дает возможность реализовать потребности этой личности в признании в социальной сфере, в уважении, в самоактуализации, обеспечивая условия для успешной социализации. Основные характеристики понятия «коммуникативная компетентность» рассмотрены в работах Т.П. Авдуловой, Ю.Н. Емельянова, Б.В. Кулагина, В.Н. Куницына, А.К. Михальской, Л.А. Петровской, М.В. Стуриковой, Г.Р. Хузеевой и др. Создание метапредметных проектов является комплексным механизмом, который охватывает личностное, социальное, интеллектуальное развитие обучающихся. Эффективность использования проектной деятельности в формировании личности обучающихся рассмотрена в работах Т.Ю. Артюгиной, М.В. Борисенко, Н.О. Поляничевой, С.А. Чернышевой и иных; специфика применения метапредметных проектов в образовательной среде проанализирована в трудах Е.С. Косачевой, М.Л. Прокопенко, И.Н. Ратиковой, А.В. Хуторского и др.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем изучить факторы развития коммуникативной компетентности обучающихся посредством реализации метапредметных проектов в образовательной среде.
Материалы и методы исследования
Фактор – это некая причина, определенная движущая сила явления, процесса, которая в конечном счете формирует его характер либо отдельные черты [1]. В отличие от условий, которые определяются как некоторые обстоятельства, ситуация, обстановка, требования, фактор является существенным обстоятельством в каком-либо процессе или явлении, причиной его развития.
К числу факторов развития коммуникативной компетентности обучающихся посредством реализации метапредметных проектов в образовательной среде относятся: ведение мониторинга за уровнем развития компонентов коммуникативной компетентности; направленность проектов обучающихся на формирование метапредметных результатов обучения, определяемых ФГОС; развитие системы социальных связей при разработке и реализации метапредметного проекта.
Мониторинг уровня развития компонентов коммуникативной компетентности осуществляется путем оценки способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, владения определенными нормами поведения и общения. ФГОС среднего общего образования определяет следующие метапредметные результаты освоения основной образовательной программы [2]:
– умение обучающихся самостоятельно определять цели своей деятельности, составлять ее план, самостоятельно ее осуществлять, контролировать и корректировать, используя для этого необходимые ресурсы и стратегии с учетом ситуации;
– умение продуктивно общаться, осуществлять взаимодействие в совместной деятельности с учетом ее участников, умение разрешать возникающие конфликты;
– навыки познавательной, учебно-исследовательской, проектной деятельности, разрешения проблем; умение самостоятельно находить методы решения практических задач, использовать различные методы познания;
– навыки осуществления самостоятельной информационно-познавательной деятельности, получения информации при помощи информационных источников, умение ориентироваться в таких источниках, критически оценивать и интерпретировать полученную из них информацию;
– умение применять ИКТ для решения когнитивных, коммуникативных и организационных задач, учитывая при этом требования эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых норм, норм информационной безопасности;
– умение использовать языковые средства (ясно, логично и последовательно излагать свою позицию, применять соответствующие языковые средства);
– навыки познавательной рефлексии для понимания своих действий, мыслей, их результатов, границ знания и незнания, решения познавательных задач.
ФГОС определяет метапредметные результаты образовательной деятельности как способы деятельности, которые применяются в образовательном процессе, при решении задач, возникающих в реальных жизненных ситуациях, освоенных при помощи одного или нескольких учебных предметов [2]. Метапредметный проект состоит из пяти взаимосвязанных этапов, которые реализуются в разное время, следуя логично и последовательно один за другим: запуск проекта (моделирование коммуникативного события); мотивационный этап, определяемый актуализацией смыслов; основной этап, характеризующийся созданием события; завершающий этап, предполагающий презентацию события; рефлексивный этап, заключающийся в диагностике образовательного результата: определение последствий реализации проекта, включенность в систему ценностных ориентаций обучающихся [3].
Развитие коммуникативной компетентности определяется готовностью к социальному взаимодействию, что выражается способностью человека адекватно себя оценивать, определять эмоциональное состояние и личностные особенности собеседника, выбирать наиболее подходящие способы общения. Коммуникативная компетентность развивается в процессе общения, межличностного взаимодействия. Разработка метапредметных проектов предполагает осуществление совместной продуктивной и творческой деятельности, в первую очередь педагога и обучающихся, реализацию межличностного взаимодействия. Выполнение метапредметных проектов возможно при сотрудничестве и сотворчестве педагогов и обучающихся как условия решения значимой для них проблемы. Обязательными условиями разработки и реализации метапредметного проекта как фактора развития коммуникативных умений обучающихся являются привлечение специалистов, компетентных в сфере проектной деятельности, использование возможностей социальных сетей, медиатек и библиотек, музеев.
Опытно-экспериментальная работа по изучению метапредметного проекта как фактора развития коммуникативной компетентности была проведена на базе муниципального автономного образовательного учреждения «Тохтуевская средняя общеобразовательная школа» г. Соликамска (Пермский край) с обучающимися 10-х классов. В эксперименте участвовали 25 обучающихся 10 «А» класса (экспериментальный класс), 26 обучающихся 10 «Б» (контрольный класс).
Результаты исследования и их обсуждение
На первом этапе исследования были определены критерии и показатели диагностики уровня развития коммуникативной компетентности старшеклассников; на этой основе подобраны соответствующие методики исследования; сформированы экспериментальная и контрольная группы; проведен констатирующий срез, проанализированы результаты среза, сформулированы выводы по результатам исследования (таблица).
Критерии и методики диагностики уровня развития коммуникативной компетентности обучающихся
|
Критерии диагностики уровня развития коммуникативной компетентности [4] |
Методики диагностики уровня развития коммуникативной компетентности |
|
Уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений |
«Коммуникативная компетентность» тест Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха [5] |
|
Самоконтроль в общении |
«Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера [6] |
|
Уровень общительности |
«Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского [7] |
|
Коммуникативная толерантность |
«Диагностика коммуникативной толерантности» В.В. Бойко [8] |
На констатирующем срезе экспериментального исследования были получены результаты:
– для обучающихся экспериментальной и контрольной групп характерна эмоциональная коммуникация, взаимопонимание для старшеклассников выражено в зависимой, пассивной, агрессивной реакциях;
– у большинства испытуемых экспериментальной и контрольной групп отмечается средний уровень развития коммуникативной компетентности;
– испытуемым экспериментальной и контрольной групп присущ достаточный уровень общительности;
– по всем блокам коммуникативной толерантности у старшеклассников и в экспериментальной, и в контрольной группе выявлено преобладание средних и высоких оценок. Исключениями стали такие аспекты коммуникативной толерантности, как использование себя в качестве эталона при оценках других; нетерпимость к дискомфортным состояниям партнера по общению; неумение приспосабливаться к другим участникам общения. Низкая степень толерантности, отмечающаяся в данных аспектах, означает, что испытуемые старшеклассники в качестве эталона используют самого себя; проявляют нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера по общению; не умеют приспосабливаться к привычкам, характеру, притязаниям других участников общения.
В условиях формирующего эксперимента был разработан и реализован метапредметный проект «Литература и театр». Представим содержание этапов выполнения метапредметного проекта [8].
1-й этап – постановочный. Здесь проводилась работа по актуализации личностных смыслов обучающихся, были определены содержательные части проекта, сформированы группы для разработки и реализации проекта, распределены роли. Цели этапа – мотивация обучающихся к метапредметной проектной деятельности, способствование осознанию ими личностного смысла в приобретении достижений, полученных в ходе работы над проектом. Были созданы группы: «Литераторы» – обучающиеся, занимающиеся подбором литературных произведений, интересных по своему идейно-тематическому содержанию для ознакомления с ними; «Теоретики» – обучающиеся, которые определяли совместно с педагогом направления анализа и содержание изучаемого материала; «Театралы» – обучающиеся, занимающиеся изучением предложений театров Пермского края и их постановок; «Координаторы» – обучающиеся, организующие работу групп, встречи с интересными людьми, занятия в медиатеках, библиотеках и т.п.
2-й этап – проблематизация проекта, создание смысловых установок. Здесь определялись проблема проекта, его цель, планировались основные направления проектной деятельности. При реализации данного этапа учитывалось, что его содержание должно выходить за пределы предметных областей знаний. Смысловые установки проекта создавались каждой группой на основе проведенной в ней работы.
3-й этап – погружение в проект. На этом этапе создается ситуация «вживания» в проект каждого исполнителя, каждой группы в рамках выполнения их части проекта с учетом меры первоначальной осведомленности относительно проблематики, предполагаемых направлений поиска информации, проведения анализа материалов, сбора информации. На этом этапе реализовался процесс личностного присвоения обучающимися задач и проблем проектирования и реализации намеченного.
4-й этап – информатизация проекта. На нем актуализировалась смысловая сфера обучающихся, которые занимались сбором, изучением и анализом информации, работали с различными источниками, выбирали способы достижения цели, выстраивали алгоритм деятельности, формулировали предполагаемые результаты. Осуществлялось информационное «насыщение» проекта; отбиралась необходимая информация.
5-й этап – практическая реализация проекта. Здесь были выполнены практические действия по созданию проекта в соответствии с разработанным планом и алгоритмом, проводилось изучение материала согласно направлению деятельности каждой из групп. На этом этапе достигалось наполнение смысловой сферы личности, связанное с разработкой проекта. Проводилась работа по содержанию проекта.
6-й этап – презентация, защита проекта. На этом этапе с содержанием проекта была ознакомлена общественность.
7-й этап – этап смысловой рефлексии. Он состоял в завершении проектной деятельности, предполагал подведение итогов работы, ее оценку. На этом этапе были проанализированы результаты деятельности, проведены групповая и индивидуальная рефлексия, оценка работы.
Остановимся на содержательном аспекте проведенных мероприятий.
Тема 1. Древнегреческий театр. Культура и искусство Древней Греции. Общественно значимая и воспитательная роль театра в Древней Греции. Античная комедия и трагедия. Знакомство с пьесами древнегреческих авторов. Современное прочтение античных произведений. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы».)
Тема 2. Народные истоки театрального искусства. Знакомство с историей театра, театрального искусства. Ознакомление с первыми профессиональными актерами на Руси, их популярностью среди народа (скоморохи). Площадной театр во Франции. Что такое мистерии и фарсы. Итальянский театр масок. Просмотр спектакля «Принцесса Турандот» Березниковского драматического театр, его обсуждение, интервью режиссера-постановщика спектакля. Просмотр и обсуждение фрагментов спектаклей в видеозаписи «Слуга двух господ», «Андрей Рублёв». Их анализ и обсуждение с точки зрения использования элементов площадочного народного театра. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы», «Театралы».)
Тема 3. Классический театр. Развитие классицизма, его влияние на развитие классического театра. Ознакомление с основными жанрами классического театра. Традиции античности и средневековья в классическом театре. Просветительская роль театра в обществе. Знакомство с произведениями Мольера и Шекспира, особенностями их постановки в классическом театре.
Просмотр видеофрагментов классических постановок, их обсуждение, анализ, значение в современном мире. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы», «Театралы», «Литераторы».)
Тема 4. Мольер во французском классическом театре. Ознакомление с жизнью и творчеством Мольера, особенностями его сатиры. Анализ пьесы Мольера «Тартюф». Ознакомление с ее тематикой, проблематикой, основной идеей. Анализ событий и расстановки действующих лиц в пьесе, совершаемых ими поступков. Особенности ведения диалога. Реплики героев, авторские ремарки. Анализ смысловой нагрузки монологов в пьесе.
Тартюф – образ, обличающий ханжество и лицемерие. Ознакомление с театральными постановками пьесы «Тартюф» с использованием видеофрагментов в постановке режиссеров О.П. Табакова и Я. Фрида. Анализ режиссерских интерпретаций пьесы. Обсуждение трагического, комического, драматического в пьесе. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы», «Театралы», «Литераторы».)
Тема 5. Театр Бомарше. Просветительская роль театра в XVIII веке. Жизнь и творчество Бомарше, жанровое своеобразие его произведений. Революционная ориентированность пьесы Бомарше «Безумный день, или Женитьба Фигаро». Разоблачение лживой морали привилегированных сословий. Реализация в пьесе Бомарше традиций площадочного театра. Использование эффекта толпы в пьесе. Чтение и анализ сцен и отдельных эпизодов. Просмотр фрагментов постановок спектаклей Театра сатиры и театра «Ленком». Сопоставительный анализ двух постановок, сравнение пьесы и интерпретаций режиссеров. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы», «Театралы», «Литераторы».)
Тема 6. Русский театр Д.И. Фонвизина. Воплощение традиций европейского классического театра в творчестве Д.И. Фонвизина. Чтение и анализ пьесы «Бригадир»: ее тематика, проблематика, основная идея, система образов, речевые характеристики персонажей.
Знакомство с авторскими ремарками, их ролью в тексте. Обсуждение просветительской морали в пьесе Д.И. Фонвизина. Просмотр фрагмента спектакля, обсуждение, обмен мнениями. Определение роли Д.И. Фонвизина в становлении и развитии русской драматургии. (Ответственные: группы «Теоретики», «Координаторы», «Театралы», «Литераторы».)
Тема 6. Встреча с артистами Березниковского драматического театра. Обсуждение: как создается спектакль, что значит быть актером. Роль общения в жизни человека. Как научиться общаться. Просмотр спектакля Березниковского драматического театра «Старший сын». Обсуждение спектакля. Нравственные проблемы пьесы. История о тихом счастье, простых истинах, доброте и любви. (Ответственные группы: «Теоретики», «Координаторы», «Театралы».)
Тема 7. Просмотр спектакля Пермского академического театра «Театр-Театр» «Не Ромео, не Джульетта». Встреча с актерами, обсуждение: как создается спектакль, что происходит за кулисами. Обсуждение спектакля. Трагедия любви. Постановка – поиск нового языка для пересказа великой трагедии В. Шекспира. Взгляд на популярную историю о большой любви с разных сторон. Новое прочтение известной трагедии. (Ответственные группы: «Теоретики», «Координаторы», «Театралы», «Литераторы».)
Анализ результатов контрольного среза показал, что в экспериментальной группе преобладает уверенная позиция «на равных», значение которой в среднем составляет 68 %, тогда как в контрольной группе это значение составило 62 %. Зависимый, пассивный тип реакции характерен для 22 % и 26 % учеников соответственно в экспериментальной и контрольной группах. Тип реакции «агрессивная позиция, оказывающая давление» в экспериментальной группе оказался у 10 % обучающихся, в контрольной группе – у 12 % обучающихся. Эти данные свидетельствуют о том, что показатели развития коммуникативной компетентности выше у обучающихся экспериментальной группы. В целом у испытуемых преобладают правильные коммуникативные позиции во взаимоотношениях с людьми.
Заключение
Исследование показало, что обучающиеся экспериментальной группы обладают коммуникативной компетентностью в эмоциональном аспекте и во взаимодействии, проявляют самоконтроль в общении, имеют высокий уровень коммуникабельности и коммуникативной толерантности. Эти результаты свидетельствуют о том, что участие в метапредметных проектах может выступать фактором развития коммуникативной компетентности обучающихся.
Библиографическая ссылка
Безусова Т.А., Татаринова В.М. МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ ПРОЕКТЫ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2020. – № 1. – С. 17-21;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2267 (дата обращения: 26.04.2024).