Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Тихомирова Е.Е. 1
1 ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» Министерство образования и науки РФ
Целью статьи является основных моделей обучения, а также выявление распространенности их применения на уроке в рамках курса «Мировая художественная культура» в школе. Автор обосновывает содержательную, ценностную и методологическую специфику школьного предмета «Мировая художественная культура». Она заключается в том, что преподавание ведется, исходя из ценностного метода познания мира. Культурологический метод предполагает постижение мира в его отношении к человеку, когда человек сам определяет, какую ценность представляет предмет для него и для общества, исходя из многовековых традиций и культурного опыта народа. Предмет в искусстве рассматривается как свой, близкий человеку, связанный с отношением к нему. Усвоить полноценно, органично такое знание о мире, которое составляет одно целое с отношением к нему человека, возможно лишь путем переживания. В этом русле наиболее эффективными представляются игровые, и коммуникативные методики обучения.
школьная педагогика
модели обучения
мировая художественная культура
культурные нормы
культурные универсалии
1. Аниськина Л. В. Дискуссия как организационная форма учебного диалога // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. – 2008. – № 10. – C. 128–131.
2. Базарова А. А. Особенности применения метода учебной дискуссии на занятиях по иностранному языку в вузе // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб., 2012. – С. 306–308.
3. Берлянд И. Е. Школа диалога культур // Диалог культур XXI [Электронный ресурс]. –Режим доступа: URL: http://www.culturedialogue.org/drupal/ru (дата обращения 10.02.2016).
4. Видеркер В. В. Роль символистской теории соответствий в развитии ассоциативного мышления у студентов педагогического вуза // Сибирский педагогический журнал. – 2014. – № 2. – С. 88–92.
5. Добрынина Т. Н. Интерактивные технологии обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://lib.nspu.ru/umk/bcaac42d1b865c04/t5/ch1.html (дата обращения 09.02.2016).
6. Дрёмова Л.И. Храмы и монастыри – источник изучения русской культуры // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 125–131.
7. Зимина. О. А. Игра-дискуссия на развитие толерантности для учащихся 5–6–х классов // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru/ (дата обращения 27.10.2016).
8. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
9. Козина Л. М. Применение ролевой игры-драматизации в межкультурном диалоге для воспитания качеств поликультурности // Вестник Тюменского государственного университета. – 2013. – № 9. С. 150–159.
10. Парпиев О. Т. Использование педагогических игр как фактор повышения эффективности обучения // Молодой ученый. – 2011. – №12. – Т.– 2. – С. 127–129.
11. Пешикова Л. В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе: Пособие для учителя. – М.: Владос, 2002. – 96 с.
12. Сорокин В. Н. Актуальные проблемы освоения европейской музейной практики музеями России // Восток – Запад: проблемы взаимодействия: Исторический, политический, социальный и религиозный аспекты: материалы Всерос. конф. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. – С. 206–212.
13. Сорокин В. Н., Гашенко А. Е. Опыт разработки авторской историко-культурной карты современного города (на примере Новосибирска) // Баландинские чтения. – 2014. – Т. 9. – № 2. – С. 320–325.
14. Тихомирова Е. Е. Межкультурная коммуникация и культурные нормы в развитии мирового и отечественного образовательного пространства // Философия образования. – 2012. – № 6 (45). – С. 49–52.
15. Тихомирова Е. Е., Дрёмова Л. И. Коммуникативные функции культуры: учебное пособие – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – 273 с.
16. Тихомирова Е. Е., Линь Хай. Этические коннотации культурной универсалии «путь» в русском и китайском языках // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2013. – № 3 (13). – С. 100–109.
17. Тихомирова Е. Е., Сун Чжиго. Культурные универсалии как основа межкультурных коммуникаций // Философия образования. – 2006. – № 2. – Философия образования 2006.– Спец. выпуск 2. – Новосибирск, НИИ ФО НГПУ, 2006. – С. 67–71.
18. Турантаева Н. Г. Урок-игра по мировой художественной культуре «Кто хочет стать знатоком мировой художественной культуры». Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. 2003–2015. Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru/ (дата обращения 18.02.2016).
19. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://festival.1september.ru/ (дата обращения 27.10.2016).
20. Чапля Т.В. Коммуникативные стратегии в образовании // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 132–137.
21. Чапля Т.В. Социально-философские аспекты коммуникации в искусстве // Философия образования. – 2011. – Т. 38. – № 5. – С. 247–253.
22. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В. С. Библера. – Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. – 416 c
23. Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. – 1984. – № 2. – С.77–87.
MODERN MODELS OF TRAINING AND THEIR APPLICATION IN THE SCHOOL COURSE OF WORLD ART CULTURE

Тikhomirova E.E. 1
1 FSBEI HPE (Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education) “Novosibirsk State Pedagogical University” of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation

Abstract:
The purpose of article is the main models of training, and also detection of prevalence of their application at a lesson within a rate “World art culture” at school. The author proves substantial, valuable and methodological specifics of the school subject “World Art Culture”. It is that teaching is conducted proceeding from a valuable method of knowledge of the world. The culturological method assumes comprehension of the world in its attitude towards the person when the person himself determines of what value the subject is for it and for society, proceeding from centuries-old traditions and cultural experience of the people. The subject in art is considered as, close to the person, connected with the attitude towards him. To acquire such knowledge of the world which makes a single whole with the relation to it of the person is full, organic, it is possible only by experience. In this course the most effective represent game, and communicative techniques of training.

Keywords:
school pedagogics
training models
world art culture
cultural norms
cultural universal

Кафедра теории, истории культуры и музеологии Новосибирского государственного педагогического университета является единственной в городе выпускающей культурологов с дипломом государственного образца по направлению «Педагогическое образование» профиль: «Культурологическое образование» и с двумя профилями: «Культурологическое образование» и « Иностранный (китайский / японский) язык». С 2003 года начался выпуск по специальности «Музеология», а затем и бакалавров по направлению «Музеология и охрана объектов культурного и природного наследия, профиль «Культурный туризм и экскурсионная деятельность». Внедрение в учебный процесс в вузах на рубеже веков в России такой науки, как культурология с широким диапазоном междисциплинарных связей явилось условием появления одноименных кафедр не только в центре – Москве и Санкт-Петербурге, но и в Новосибирске. Одной из ее задач была подготовка учителей для школьного курса «Мировая художественная культура».

Мировая художественная культура как школьный предмет впервые появился в 1967 – 68 учебном году, а в 1987 г. вошел в учебный план общеобразовательной школы – раньше других предметов культурологического цикла. Этот предмет вырос из курса истории и являлся логическим продолжением и завершением программ «Музыка» и «Изобразительное искусство и художественный труд».. Автором курса мировой художественной культуры стала выдающийся педагог Л. М. Предтеченская, которая разработала первую программу предмета. Курс был адресован учащимся старших классов, поскольку именно в этот период жизни ученики начинают испытывать возрастную потребность обсуждать мировоззренческие вопросы. Л. М. Предтеченская определила цель изучения мировой художественной культуры как формирование духовного мира школьника, его нравственности, эстетической восприимчивости силой воздействия различных искусств в их комплексе.

По мнению большинства педагогов, мировая художественная культура – это тот универсальный предмет, который развивает и кругозор, и мышление, и творческие способности растущего человека. Изучение мировой художественной культуры просто необходимо, потому что именно приобщение к культурным достижениям всего человечества, к вершинам человеческой мысли и творчества позволяет успешно завершить процесс социализации человека. Культура формирует его духовный мир, мировоззрение, может оказать влияние на характер подрастающего человека, а значит – и на его судьбу. В 1990 годы предмет входил в Государственный стандарт по 1 часу в неделю

Сегодняшняя реальность предмета «Мировая художественная культура» на уровне Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения для старшей школы неутешительна. Этот курс предлагается для изучения по выбору (то есть не является обязательным), что, на наш взгляд, имеет далеко идущие и необратимые последствия, главное из которых – отторжение отечественной и мировой культуры от подавляющего большинства современной молодёжи, и как следствие, непонимание молодым поколением своей роли в сохранении и воспроизводстве культурных традиций. За эти годы преподаватели кафедры создали мощную теоретическую базу для подготовки преподавателей МХК.

Теоретическому осмыслению и практическому применению в образовательном процессе в высшей и средней школе были подвергнуты коммуникативные функции культуры [15, c. 12], коммуникативные стратегии в образовании [20, c. 133]. Преподаватель кафедры полагают, что ведущими содержательными компонентами в преподавании курса МХК являются межкультурная коммуникация и культурные нормы в развитии мирового и отечественного образовательного пространства, [14, c. 49], культурные универсалии как основа межкультурных коммуникаций [17, c. 68].

Реализация совместных научных, учебных, творческих проектов студентов и школьников потребовало изучения социально-философских аспектов коммуникации в искусстве [21, c. 248], различных методов и подходов к преподаванию русской культуры [6, c. 98], этических коннотаций культурных универсалий в различных культурах [16, c. 102].

Осуществление проектов в области искусства и их медийное продвижение было основано на разработках о роли символистской теории соответствий в развитии ассоциативного мышления у студентов педагогического вуза [4, c. 88], источниках изучения русской культуры [6, c. 132] и др.

Активное введение студентов и школьников в пространство современного мегаполиса, в городские коммуникативные практики г. Новосибирска (посещение культурных мероприятий, участие в них сначала в качестве зрителей, а потом – активных участников) осмыслено в работах, посвященных актуальным проблемам освоения европейской музейной практики музеями России [12, c. 207]. Эта же деятельность среди другого круга причин инициировала разработку авторской историко-культурной карты современного города [13,c. 321].

Понятие «модели обучения» напрямую связано с методикой преподавания в школе. В частности, существуют различные модели обучения культурологии в образовательных учреждениях, изучению которых и будет посвящена методическая часть.

Специфика предмета «Мировая художественная культура» заключается в том, что преподавание ведется, исходя из ценностного метода познания мира, который предполагает постижение мира в его отношении к человеку, когда человек сам определяет, какую ценность представляет предмет для него и для общества. Предмет в искусстве рассматривается как свой, близкий человеку, связанный с отношением к нему. Усвоить полноценно, органично такое знание о мире, которое составляет одно целое с отношением к нему человека, возможно лишь путем переживания [11, c. 9].

Отсюда и модели обучения, отбираемые для предметов культурологического цикла, должны обеспечивать личностное развитие учеников, организацию переживания, а также быть направленными на формирование у учеников эстетической деятельности, эстетического отношения к миру.

Одной из таких моделей является игровая модель обучения.

Феномену игры посвящено множество исследований, среди которых особое место занимает использование игры в учебных целях. Игра определяется как занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях [10, c. 127].

Исследователями многократно подчеркивается отсутствие в игре практической направленности и нацеленности на практический результат, которые характерны для процесса обучения. Возникает внутреннее противоречие, для разрешения которого разграничиваются понятия игровой деятельности и целенаправленной игры (игры, обладающей определенными правилами, нацеленной на достижение определенного результата). Из этих двух понятий, при выявлении дидактических возможностей используется понятие целенаправленной игры.

В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра содержит помимо цели момент состязательности. Устоявшееся в мировой педагогике понимание игры охватывает «любое соревнование или состязание между играющими, действия, которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыша, победы, приза)» [23, c. 78].

Игра, наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения, имеет большую содержательную и познавательную насыщенность, связанную с использованием в ней имитационного моделирования.

Имитация (имитационное моделирование) – это «живое изображение основных черт реальности». Анализ конкретных ситуаций – это «глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, выполняемое для того, чтобы выявить ее частные и (или) общие характерные свойства». Включение в учебный процесс изучения конкретных ситуаций в дидактических разработках последних десятилетий все более связывается с имитационным (предметно-содержательным) и игровым (социально–ролевым) моделированием [23, c. 79].

Существует две категории игр:

1. Ролевые игры (игры-драматизации)

Игры-драматизации выполняют ряд определенных функций в учебном процессе: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, компенсаторную, подразумевающие активность учеников, их умение отстоять свою позицию. Помимо прочего, немаловажной функцией ролевой игры является ценностно-смысловая. Игра–драматизация позволяет ученику реализовать потребность в самовыражении, а также формировать отношение к другим людям, самому себе и окружающему миру; способствует принятию учеником роли другого человека, идентификации с ним и действию в образе другого. В сумме, всё это дает ученику возможность выйти за пределы своего «я», обогатить свой опыт, а также расширить круг переживаний [9, c. 154].

Данную категорию игр используют на этапе освоения и закрепления учебного материала, а различная степень сложности ролей, исполняемых учащимися позволяет адаптировать игру для детей с различным уровнем подготовленности.

2. Имитационно-моделирующие игры (игры-упражнения, игры-иллюстрации)

Данная категория игр наиболее соответствует таким задачам урока, как закрепление материала или обучение учащихся применению на практике уже имеющихся знаний.

Имитационно-моделирующие игры способствуют формированию у учеников активной жизненной позиции, учат делать выбор, принимать обоснованные решения [5].

В играх данной категории могут моделироваться ситуации, включающие элементы различных дисциплин: истории, географии, экономики, и др. Предметное содержание имитационно-моделирующей игры обычно является интегрированным, а представлены они могут быть в двух вариантах: индивидуальном, имеющим иллюстративный характер (демонстрирующим возможности применения знаний на практике); групповом, требующем умелого распределения ролей и организации работы внутри группы.

Анализ различных дидактических разработок с применением игр различных категорий позволяет составить обобщенную схему игровой модели обучения.

Говоря о роли учителя в дидактической игре – она не сводится лишь к организации. Он также выступает как инструктор игры (разъясняет правила), судья–рефери (контролирует ход игры, руководит ею), тренер (дает учащимся подсказки, направленные на более полное использование детьми возможностей игры), председатель–ведущий (ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом) [23, c. 76].

В качестве примера игровой модели обучения можно привести следующую разработку.

Игра «Кто хочет стать знатоком мировой художественной культуры».

Данную игру можно отнести к категории имитационно–моделирующих игр (игра–упражнение). Суть её заключается в том, что класс делится на три равные команды, две из которых отвечает на вопросы учителя, а третья выступает в роли зрителей. Правила аналогичны правилам телевизионной игры «Кто хочет стать миллионером?». Игру начинает та команда, которая быстрее ответит на один вопрос. По завершении подводятся итоги, проводится рефлексия[18].

Игровая модель обучения получила широкое распространение в последние десятилетия. Она повсеместно применяется преподавателями различных учебных дисциплин, на уроках различных типов. Применительно же культурологии, анализ представленных в литературе и интернете разработок позволяет отметить, что данная модель обучения используется для изучения нового материала, в большинстве случаев, в начальной школе. В основной и старшей школах – как модель для повторительно-обобщающего и контрольного уроков [19].

Структура процесса обучения на основе дидактической игры:

– Создание игровой проблемной ситуации: введение игровой / моделирующей ситуации.

– Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в её игровом воплощении. Действия учащихся по игровым правилам, развертывание игрового сюжета.

– Подведение итогов игры (например, подсчет очков, объявление игровых результатов). Самооценка действий участников (в условном, моделирующем плане).

– Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний участников. Анализ игровой (моделирующей) ситуации, её соотношения с реальностью. Учебно-познавательные итоги игры.

Наравне с игровой моделью, применяется дискуссионная модель обучения.

Дискуссия – обсуждение, в ходе которого путем сопоставления различных точек зрения происходит поиск единого мнения для возможно правильного решения спорного вопроса [2].

Учебная дискуссия диалогична по своей сути. Её применение помогает развитию критического и рефлексивного мышления, приобщению учеников к культуре демократического общества [8, c. 99].

Дискуссия стимулирует формирование инициативности у учащихся.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе, с целью поиска истины. В организации этого обмена участвуют все участники группы. Целенаправленность дискуссии – это ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира, необходимого для последующей самостоятельной работы; знания-оценки (фактов, явлений). Взаимодействие в учебной дискуссии строится на содержательно направленной самоорганизации участников – обращения учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной для дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая задает тон обсуждению, способствует соблюдению его правил всеми участниками [8, c. 102].

Благодаря контакту между участниками дискуссии обеспечивается высокая степень вовлеченности учащихся в процесс обсуждения содержания. Это способствует повышению восприимчивости учеников к новым сведениям, побуждает их искать различные способы для выражения своих мыслей. Исходя из этого, особое внимание уделяется дискуссии как способу углубленной работы с содержанием предмета, творческого применения получаемых учениками знаний.

Дидактические функции дискуссии сталкиваются с двоякого рода, задачами:

1. Задачи конкретно-содержательного плана: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждением изучаемой проблемы; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможности их применения и т.п.

Задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи, согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур поисковой деятельности и т.д. [8, c. 105–108].

Поисковая деятельность учеников играет важную роль в проведении дискуссий, успешность которой непосредственно зависит от развитости этой деятельности у учеников. В случае если поисковая деятельность развита слабо, дискуссия может превратиться в простой обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В структуре дискуссии можно выделить следующие этапы: у участников дискуссии формируется положительный мотив для поиска решения проблемной ситуации; создается положительный психологический климат для поиска возможно решения при помощи коммуникативных процессов; вводятся правила дискуссии; заслушиваются точки зрения; рассматриваются аргументы, стоящие за разными точками зрения на проблему; ищутся основания, точки соприкосновения для объединения различных точек зрения; формулируется интегральная точка зрения; проводится рефлексия по процессу получения решения проблемы и сделанному выводу[1, c 129].

К настоящему моменту в мировом педагогическом опыте накопилось множество приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутую дискуссию. Наибольшее распространение среди них получили:

Круглый стол – беседа, во время которой происходит обмен мнениями внутри группы учеников (пять–шесть человек), принимающих участие в обсуждении, а также между этой группой и остальным классом.

Заседание экспертной группы – выступление группы (четыре–шесть учеников, с заранее выбранным председателем) перед остальным классом. В выступлении каждым участником группы излагаются её позиции относительно обсуждаемой проблемы (после разработки её в группе).

Форум – обсуждение, схожее с предыдущим. В ходе данного обсуждения участники группы вступают в обмен мнениями с аудиторией (остальным классом).

Симпозиум – обсуждение, имеющее более формализованный характер. В ходе симпозиума участники группы выступают с сообщениями, отражающими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты – один из наиболее распространенных приемов. Представляет собой обсуждение, построенное на основе выступлений представителей двух групп, отстаивающих различные точки зрения относительно рассматриваемой проблемы.

Судебное заседание – обсуждение проблемы, имеющее характер судебного разбирательства [8, c. 109].

Особого внимания заслуживает техника «Аквариум». Эта разновидность дискуссии применяется при работе с материалом, в содержании которого отражены противоречивые подходы, конфликты, разногласия.

Подобный вариант дискуссии интересен с той точки зрения, что в нем делается упор на сам процесс представления своей точки зрения, а также ее аргументации. Техника усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки работы в группе, совместного принятия решений, дает возможность проанализировать взаимодействие участников на межличностном уровне.

Проведение дискуссий происходит в несколько этапов.

1. Начало дискуссии.

Организация дискуссии начинается с вводной части, в ходе которой педагог актуализирует имеющиеся у учеников знания, вводит необходимую информацию, создает интерес к обсуждаемой проблеме.

Вводная часть необходима, так как учащиеся испытывают потребность в эмоциональном и интеллектуальном настрое на предстоящую дискуссию.

Введение в дискуссию может осуществляться при помощи: ролевой игры; демонстрации кинофильма, материала (иллюстрации и пр.); использования текущих новостей; магнитофонных записей; стимулирующих вопросов [8, c. 112].

2. Ход дискуссии.

В ходе дискуссии учитель не ограничивается дирекцией, он также задает вопросы, которые стимулируют поисковое мышление, способствуют формированию собственной точки зрения и её критическому осмыслению у учеников. Помимо вопросов, учитель также может выступать разъясняющими высказываниями. Важным является сосредоточение хода дискуссии на ее теме.

Особое место в проведении дискуссии занимает создание атмосферы. Здесь важными являются заинтересованное отношение к ученикам, а также уважительное отношение к их точке зрения.

3. Итоги

Подводимые итоги дискуссии должны быть краткими, содержательными, отражать весь спектр мнений. Общий итог – не только конец размышления, но и ориентир для перехода к изучению следующей темы.

Дискуссия, как модель обучения получила широкое распространение в педагогике на разных уровнях образования. В ее состав входят различные приемы, а также элементы других моделей обучения (в частности, дискуссию часто сочетают с игровой моделью).

Так, в качестве примера можно представить модель с использованием игрового элемента.

Данная модель была разработана в рамках этического воспитания учащихся и направлена на развитие толерантности. В ней участники разбиваются на четыре группы, далее каждой команде предлагается распределить обязанности или роли и выбрать: одного докладчика, одного дежурного, четырех экспертов (эксперт № 1, № 2 и т.д.). При этом ведущим поясняется задача каждого. Затем учащимся зачитывается текст (продублированный в печатном виде), после чего от каждой группы по одному эксперту № 1 садятся за первый стол и им предлагается разбор ситуации и мнение № 1, которое они должны прочитать, разобрать, запомнить и, вернувшись в свою группу, рассказать всем остальным. В это же время эксперты под № 2 из каждой группы садятся за второй стол и им предлагается разбор этой ситуации, но с другой точки зрения, и они читают текст с мнением № 2, который они тоже должны не только прочитать, но и разобрать, запомнить и, вернувшись в свою группу, рассказать всем остальным.

Совершенно другое, третье мнение предлагается экспертам № 3, которые садятся за третий стол. И эксперты под № 4, собравшись за четвертым столом, в это же время обсуждают мнение № 4.

После обсуждения эксперты возвращаются в группы и знакомят участников с мнением, выработанным экспертами, а затем начинается обсуждение всех имеющихся мнений. А пока эксперты работают над текстами, те, кто остался за своими столами, выполняют творческое задание (Текст, с которым работают учащиеся, не закончен). По окончанию времени, отведенного на работу с текстом, присутствующие выслушивают мнения экспертов, затем – начинается непосредственно дискуссия. На заключительном этапе подводятся итоги и проводится рефлексия [7].

М. В. Кларин указывает на то, что дискуссии должны применяться в общественных дисциплинах, направленных на формирование социальной и культурной позиции, а также ценностных ориентиров. Сам характер дискуссии способствует развитию данных качеств. Из характера же дискуссии вытекает и её широкая распространенность в организации учебного процесса предметов Культурологического цикла. Но наиболее широкое распространение данная модель получила в рамках предмета «Основы религиозных культур и светской этики» [19].

Среди всех моделей обучения, особый интерес для преподавателей имеет школа диалога культур, разработанная В. С. Библером и С. Ю. Кургановым.

В основе модели лежит понятие культуры, элементы которого взяты Библером из трудов М. Бахтина, а другие – разработаны им лично. Так, под культурой понимается феномен духовной жизни человека, диалог различных культур, форма самодетерминации судеб и сознания индивидов [22, c. 25] и сотворение «мира впервые» [22, c. 26].

Школа диалога культур (ШДК) основана на новом типе образования, где осуществлен переход к идее «человека культуры» вместо «образованного человека». Данная модель предполагает углубленное освоение «диалогизма» как основного проявления мысли. Диалог – суть мысли, путь овладения истиной. Диалог – не просто разговор нескольких субъектов, о чем бы то ни было, но столкновение различных логик, различных способов понимания.

Вместе с тем стоит помнить, что сам диалог культур возникнет из свободного общения детей в доверительной атмосфере и обучении по программе ребенка, но и идею о том, что диалог культур возникнет из самого замечательного изучения «самих по себе» произведений античной, средневековой и пр. культур и их общения непосредственно между собой в голове ученика. Диалог культуры возникает только в голове мыслителя XX века. Возникает как будто замкнутый круг, подобный тому, о котором сказал Руссо: «Венец хорошего воспитания – сделать разумного человека; и вдруг, претендуют воспитывать ребенка посредством разума. Это значит, что сделать человека культуры можно только посредством самой культуры.

Говоря о культурах, В. С. Библер прежде всего выделяет античность, средневековье, новое время, современность [22, c. 26] и определяет их как целостные субъекты понимания, для каждой из которых характерен свой особенный разум. При этом современная культура воспринимает предыдущие не как ушедшие в прошлое реликты, но как формы современного мышления [22, c. 27]. Школа диалога культур исходит из того, что осваивать культуру нужно на основе идеи произведения.

Разрабатывая свою теорию, В. С. Библер выстраивает последовательность школьных этапов, содержание которых раскрывает понимание культуры и вводит её в процесс обучения, образования.

Так, предполагается следующее:

1–2 классы – подготовительные, где происходит «расшатывание» дошкольного сознания [22, c. 36].

На данном этапе не должно быть никаких отдельных курсов и исторических дисциплин. Главная задача подготовительного этапа в том, чтобы развить дошкольное сознание, сформировать установку на знание как сомнение. Педагогическая задача этих классов – не столько обучение ребенка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда, казалось бы, знакомые предметы – число, слово, время и т.п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными – требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет В. С. Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания – в мышление, мышления – в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания – слова, числа и т.д.?)» [22, c. 38].

3–4 классы – освоение Античной культуры, её смыслов и их актуальности для современности. Это освоение предполагает изучение античного искусства, математики, философии, греческого и латыни. Изучение языков особенно важно, так как оно означает не просто расширение образования, но формирование определенного типа мышления.

5–6 классы – Средневековая культура. Её включение в XX в. посредством диалогов с античной и нововременной культурами.

7–8 классы – культура Нового времени. Для данного этапа необходимо продумывание проблем культуры и науки по отношению к современности; исследование противостояния идей науки, образования и культуры. Помимо этого, появляются межвозрастные уроки–диалоги нововременных и современных классов с античными и классами средневековья.

9–10 классы – Современная культура в её диалогах. В основе – развернутая логика напряжений в искусстве, науке. Важность имеет привлечение поэтов, философов и художников, ученых, которые разбираются в противоречиях современной культуры.

11 класс – на данном этапе учащиеся не усваивают культуры, но принимают непосредственное участие в педагогическом процессе, вместе с учителем участвуя в диалоге культур [22, c. 54].

Исходными текстами для обучения в Школе диалога культур выступают не учебники, а тексты и произведения той или иной культуры. Как объясняет автор, это необходимо для того, чтобы ученик мог осуществлять двойное фокусирование: в школе, вместе с остальными учениками; дома, наедине с собой и вне урочных ограничений.

Единицей обучения служит не только урок, но узел, цикл проблем как единица образования культурного человека. В ШДК отсутствуют обычные отметки, вместо них – рецензии на сочинения школьников. Отсутствует здесь и единая программа, всё зависит от идеи педагога, а также от характера ученической группы. Учебное содержание событийно, оно не передается от учителя к ученику, а выстраивается непосредственно на уроке, и учитель с учеником в процессе выстраивания учебного содержания в некотором смысле равноправны, т.е. учебная задача может ставиться или существенно переопределяться и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи. Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием учебной деятельности. Так, например, в первом классе разные способы до-культурного понимания предмета, в каждом классе по-разному артикулируемые, непредсказуемо, событийно сталкиваются и определяют постановку и принятие разных учебных задач [3].

Анализ различных дидактических разработок позволяет сделать вывод, что в современной педагогической деятельности модель школы диалога культур почти не получила распространения. Вместо этого, преподавателями используются лишь отдельные элементы модели, обеспечивающие достижение конкретных задач обучения [19].

Суммируя всё вышесказанное, можно подвести итог, что в современной педагогике наибольшее распространение получили игровая и дискуссионная модели обучения. Школа же диалога культур рассчитана на создание образовательного учреждения определенного типа, обладающего своей собственной логикой, своим собственным содержанием обучения. Однако элементы данной модели обучения нашли свое применение в преподавании различных предметов, к которым относятся и предметы Культурологического цикла.


Библиографическая ссылка

Тихомирова Е. Е. СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 6-1. – С. 123-130;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1706 (дата обращения: 28.07.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074