science-review.ru
Новым стратегическим направлением современного образования в России, его программой развития до 2020 года становится инклюзивное образование [6]. Проектирование инклюзивной образовательной среды в вузах является частью социально-педагогической системы формирования личностных качеств субъектов образовательной деятельности. Инклюзивная образовательная среда вуза является самоорганизующейся и саморегулирующейся динамичной целостной системой, с возможностью управления ее развитием, принимая во внимание ее инструментальные и содержательные модификации. Целостная образовательная среда вуза в условиях инклюзивного образования может быть представлена как суперсистема для множества уникальных, личностно адаптированных, личностно значимых социально-образовательных развивающих сред каждого и для каждого. Успешное функционирование и развитие данной суперсистемы обусловлено конструктивным взаимодействием всех локальных личностных субсистем, что немаловажно для определения особенностей организации взаимодеятельности участников образовательных отношений в условиях инклюзивного образования в целях обеспечения непрерывного развития социокультурной компетентности студентов [7].
Образование в вузах в условиях современной России имеет целью развитие профессиональных, личностных и социокультурных компетенций с целью формирования грамотных и конкурентоспособных специалистов. Повышение уровня образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), активное и полноценное вовлечение их в учебный процесс, формирование среды общедоступного образования, позволит получать достаточное количество молодых высококвалифицированных кадров. Интеграция системы инклюзивного образования в высшей школе позволит создать для обучающихся с особыми потребностями доступную среду, приспособленную для удовлетворения их индивидуальных потребностей. Выработка гибкого подхода к обучению данной группы студентов позволит вести эффективное обучение индивидуумов с различными потребностями к методологии образовательного процесса. По мнению заместителя генерального директора ЮНЕСКО, возглавляющего сектор образования, Цян Танг, «качество инклюзии — это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования» [9].
«Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, — указывает Э. Н. Фаттахов, — это реальный путь в будущее, где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты» [5]. Это вызывает необходимость внедрения в российское образование инклюзивного подхода в деятельность образовательных организаций разных уровней, на основе научно-педагогической разработки всех его аспектов. Проблема инклюзивного образования обсуждается педагогами, политиками, родителями и общественными организациями. Идеи инклюзивного обучения родились из насущной потребности общества обеспечивать возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. Общение людей с ограниченными возможностями здоровья способствует развитию социальной компетентности, социальной зрелости и другим составляющим процесса их социализации. Без этого невозможно построение нового цивилизованного общества, системы образования отвечающей гуманистическим принципам [4].
Внедрение инклюзивной среды с целью формирования социокультурной компетентности студентов с нарушениями речевого развития на современном этапе является актуальной задачей по причине того, что наблюдается ежегодное увеличение числа детей с нарушениями речи. Частота возникновения дефектов речи увеличивается по причине нарушения индивидуального строения артикуляционного аппарата (короткая подъязычная уздечка, короткий толстый язык и др.). Причинами увеличения подобных патологий являются неблагоприятная экологическая обстановка, неправильное питание матерей и самих детей, нездоровый образ жизни родителей. Кроме вышеназванных отклонений, перечисленные факторы приводят и к задержкам интеллектуального развития, что, в свою очередь, сказывается на формирование речи.
Еще одной острой проблемой современности является дефицит внимания, оказываемого детям. Занятость родителей на работе часто не позволяет им общаться с детьми в должном объеме, живое общение заменяется на телевизор и интернет-игры. Данные средства не в состоянии заменить родителей: они не могут отвечать на вопросы, развивать словарный запас, формировать интеллект ребенка, поправлять ошибки, учить наблюдать и анализировать. Эти моменты негативно сказываются как на формировании интеллектуального облика современной молодежи, так и на речевом развитии.
Наши исследования были направлены на изучение основных нарушений речевого развития детей, проходивших лечение в стационаре ГОБУЗ «Областная детская клиническая больница», г. Великий Новгород (таблица 1).
Таблица 1
Логопедические нарушения детей, проходящих лечение в стационаре
|
2014г. |
2015г. |
2016г. |
|
|
Кол-во детей |
115 |
105 |
118 |
|
Город |
70-61% |
93-88,6% |
72 – 61% |
|
Село |
45-39% |
12-11,4% |
46 – 39% |
|
Мальчики |
88-76,5% |
78-74,3% |
82 – 70% |
|
Девочки |
27-23,5% |
27-25,7% |
34 – 30% |
|
Возраст: 3-7 лет |
71-62% |
66-62,8% |
74 – 62,7% |
|
7-15 лет |
42-36% |
37-35,2% |
42 – 35,6% |
|
15-18 лет |
2-2% |
2-2% |
2 – 1,7% |
|
Выздоровление |
5-4,4% |
--- |
--- |
|
Улучшение |
109-95% |
104-99,1% |
115 – 97,5% |
|
Без перемен |
1-0,6% |
1-0,9% |
3 – 2,5% |
|
Диагноз: заикание |
20-17,4% |
25 – 23,8% |
17 – 14,4% |
|
Общее недоразвитие речи 1-3 уровень |
22-19,2% |
20 -19,1% |
16 – 13,5% |
|
дизартрия |
41-35,6% |
26 – 25,3% |
62 – 52,5% |
|
дисграфия |
--- |
--- |
--- |
|
дислалия |
6-5,2% |
6 – 6,2% |
1 – 0,9% |
|
открытая ринолалия |
3-2,6% |
1 – 0,9% |
1 – 0,9% |
|
тахилалия |
1– 0,9% |
||
|
алалия |
19-16,5% |
14 – 13,3% |
14 – 11,9% |
|
Задержка речевого развития |
4-3,5% |
12 – 11,4% |
6 – 5% |
Анализируя данные таблицы 1, обнаружено, что в период с 2014 по 2016 годы число детей, находящихся на лечении в стационаре по причине нарушения речевого развития, составило в среднем 113 человек. Основную часть из этого количества составили дети, проживающие в г. Великий Новгород. Это связано с тем, что в сельской местности часто не уделяется достаточного внимания нарушениям речи, кроме того, сложившаяся в стране экономическая ситуация часто не позволяет родителям по финансовым соображениям направить детей на лечение. Логопедические проблемы недооцениваются, наблюдается недопонимание того факта, что часто они являются вторичными, причинами же могут являться внутриутробные заболевания; наследственная предрасположенность; вирусные и бактериальные инфекции, переходящие на головной мозг (менингиты и менингоэнцефалиты); черепно-мозговые травмы, приводящие к кровоизлияниям; повреждения челюстного аппарата (травмы нёбных костей, зубов); продолжительные простудные болезни, невылеченные отиты и аденоидиты, которые приводят к понижению остроты слуха и, соответственно, замедляют или нарушают речевое развитие. Согласно данным таблицы 1, увеличивается число детей с дизартрией - расстройством произносительной организации речи, связанным с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата, что приводит к нарушению речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия.
Число детей, находившихся на лечении по причине моторной и сенсорной алалии (полного или частичного отсутствия речи у детей (до 3-5 лет), обусловленного недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка) составило за исследуемый период 11,9-16,5 %. Общее недоразвитие речи наблюдалось у 13,5-19,2% обследуемых. Заикание – у 14,4-17,4%.
Кроме того, согласно полученным в ходе исследования данным, установлено, что основное внимание родителей при выявлении нарушений речевого развития, направлено на младшую возрастную группу (3-7 лет). Так, в 2016 году число детей этой возрастной группы составило 62,7%, а детей 15-18 лет – всего лишь 1,7%. По большей части это связано с улучшением работы логопедической службы в последние годы – многие городские дошкольные образовательные учреждения уже имеют логопедов, специалисты работают в школах, что позволяет проводить успешную коррекционную работу в раннем возрасте. Другой же причиной такого соотношения является усталость от лечения, нежелание самих подростков избавляться от проблемы, примирение с дефектом. Основными логопедическими проблемами детей старшего возраста являются дислексия и дисграфия – частичные расстройства чтения и письма, возникающие по причине несформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Для лиц с нарушениями речи необходимо проведение направленной социализации. Обучение в вузе как социальная проблема рассмотрены с точки зрения преимуществ социологического подхода и позволяют осуществить комплексный анализ понятия «социализация личности», определив сущность и особенности данного процесса. Успешный процесс социализации характеризуется определенным набором приобретенных студентами и выпускниками вуза личностных качеств. Адекватный выбор специальности обучения и профессии в соответствии со склонностями, способностями и особенностями мотивации личности — это комплексная проблема, которая должна решаться в контексте концепции профессиональной социализации личности. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное «освоение» профессии, определяются жизненная и мировоззренческая позиции, детерминирующие успешность будущей деятельности [Хизбуллина Р. Р. Обучение в вузе как процесс социализации: методологический аспект // Молодой ученый. — 2014. — №5. — С. 445-447.]
В контексте философского понимания социокультурной компетентности отмечается ряд ее важных признаков: психологическая мобильность и коммуникабельность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность (А.Я. Флиер), готовность к социокультурной деятельности, сформированные ценностные ориентации личности, готовность к ведению диалога (Д.П. Садохин), умение понимать социальный контекст деятельности (Я.Г. Багдасарьян, Г.В. Панина), способность человека адаптироваться и интегрироваться в социуме [1].
Термин «социокультурная компетентность» в последнее время становиться одним из самых частотных в профессионально-методической литературе. Разные авторы вкладывают в него разное понимание, что приводит к многочисленным разночтениям и не способствует объединению усилий в разработке эффективных подходов и методик формирования социокультурной компетентности в единой логике на различных ступенях образования. Традиционно социокультурная компетентность рассматривается и как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека, и как составляющая ключевой компетенции, как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отношений к себе, к обществу, к другим, к деятельности [8].
Социокультурная компетентность интегрирует в себе не только социокультурные знания и умения, смыслообразующие составляющие (аксиологическую, коммуникативно-деятельностную), а также способность и готовность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни, опираясь на свой смысловой опыт, обеспечивающую способность использовать информационные ресурсы для смыслообразующей творческой деятельности в информационном пространстве. Формирование и развитие социокультурной компетентности, происходит при условии, если обучаемый не только получает и использует информацию, а пропускает ее через свои культурные нормы и ценности, извлекает при этом определенный смысл, который реализуется в виде умения действовать [5, с. 95]. Таким образом, смысловой опыт обучающихся является необходимым компонентом социокультурной компетентности [3]. Таким образом, необходимо создание такого образовательного процесса, который обеспечит индивидуальный подход к формированию личности, с учетом особенностей обучающегося и конкретных условий его жизнедеятельности.
Формирование социокультурной компетентности невозможно без установления связи между знаниями и реальной ситуацией, способности обнаруживать адекватные способы взаимодействия, подходящие для разрешения проблемы. Социокультурная компетентность является интегративной характеристикой личности, проявляющейся в наличии знаний в области разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной), интереса к ее изучению, готовности к взаимодействию с людьми в различных жизненных ситуациях, способов оценки межличностного общения [2].
Задачей современной педагогики является создание инклюзивной среды для студентов с нарушениями речи, поддержание личностного и образовательного потенциала, помощь в преодолении проблем низкой самооценки, адаптации, взаимоотношений с обществом. Для решения этих вопросов необходимо создание интегрированной среды обучения, налаживание межличностных контактов с другими обучающимися, создание равноправного партнерства. Индивидуальный подход к каждому студенту должен обеспечить квалифицированную помощь данной группе обучающихся, социализация таких студентов подразумевает наличие в вузах службы психологической поддержки, специального оборудования, индивидуальных программ обучения. Основными задачами педагогов становится формирование благоприятной обстановки обучения, совместная с обучающимся выработка путей становления профессиональной и социокультурной компетентности.
Библиографическая ссылка
Петрова А.С., Степанова Т.С. АКТУАЛЬНОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 5. – С. 147-151;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1679 (дата обращения: 24.04.2024).