Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Шустова Л.П. 1
1 ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
В статье рассматриваются особенности процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста, происходящего под влиянием социальных факторов – общественной среды и воспитания. Автором проанализированы отечественные и зарубежные источники, позволяющие рассматривать проблему формирования гендерной идентичности и полоролевого поведения детей в дошкольном возрасте через переосмысление педагогических позиций в вопросах гендерного воспитания подрастающего поколения. Автором рассматриваются основные гендерные теории, описывающие механизмы становления гендерной идентичности ребенка (теория идентификации, теория половой типизации, теория когнитивного развития, теория социальных ожиданий, концепция гендерной схемы); характеризуются гендерные стереотипы и гендерные различия мальчиков и девочек, типы полоролевого поведения (маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный), описанные в соответствии с классификацией С. Бем. Автором делается вывод о необходимости целенаправленного педагогического управления процессом гендерной социализации детей, начиная с дошкольного возраста; важности развития профессионально-педагогической готовности педагогов к воспитанию гендерно-несхематизированного ребенка в современном обществе.
гендер
пол
гендерные теории
гендерная социализация в дошкольном возрасте
полоролевое воспитание
гендерный подход
гендерные стереотипы
гендерная идентичность
маскулинность
фемининность
андрогинность
1. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании / В.П. Бедерханова // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Вып. 3. – Краснодар: Изд-во КГУ, 1998. – С. 46 – 57.
2. Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С. Бем. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.
3. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 320 с.
4. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
5. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
6. Куинджи Н.Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или…? / Н.Н. Куинджи // Биология в школе. – 1987. – № 6.
7. Молль А. Половая жизнь ребенка / А. Молль. – М.: Образование, 1994. – 272 с.
8. Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании / А. Мудрик // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 15-19.
9. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка / В.С. Мухина // Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 123-128.
10. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 480 с.
11. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т. А. Репина // Дошкольное образование. – 1984. – № 4. – С. 28-30.
12. Семенова Л.Э. Полоролевые отношения, самооценка, притязания в личностном становлении детей старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс. / Л.Э. Семенова. – Н. Новгород, 1999. – 21 с.
13. Столярчук Л.И. Теоретико-методологические аспекты воспитания: гендерное измерение / Л.И. Столярчук // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. – Волгоград. Перемена, 2004. – С. 54-61.
14. Таранова Т.М. Педагогические условия полоролевой социализации подростков: Автореф. дисс… анд. пед. наук / Т.М. Таранова. – Челябинск, 2003. – 23 с.
15. Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие / А.А. Чекалина. – М.: «Ось-89», 2006. – 256 с.

Постоянно изменяющиеся условия жизни общества, модернизация системы образования влекут за собой необходимость рассмотрения классического воспитания с целью поиска новых подходов к воспитанию подрастающего поколения, созданию условий для социализации детей в качестве представителей определенного пола. Преобразования, происходящие в современном российском обществе, наталкивают на необходимость создания психолого-педагогических условий для полноценного развития девочек и мальчиков дошкольного возраста в соответствии с их индивидуальными гендерными особенностями, воспитания культуры взаимоотношений полов.

По мнению Н.Н. Куинджи, «никакие новые педагогические технологии не способны формировать личность ребенка средствами «бесполой» педагогики, поскольку нормальная личность формируется на базе конкретной половой принадлежности» [6].

В последнее десятилетие вновь актуальной в педагогической науке становится проблема гендерной социализации подрастающего поколения. В русле данной проблемы рассматривается вопрос формирования полоролевого поведения у детей дошкольного возраста. Дошкольное образование, неразрывно связанное с культурой общества, нуждается в переосмыслении позиций в вопросах гендерного воспитания детей.

Обращение к вопросу формирования полоролевого поведения у детей дошкольного возраста обусловлено тем, что, согласно психологическим исследованиям Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др., в этом возрасте расширяются и углубляются имеющиеся представления об окружающей действительности, происходит формирование основных нравственно-культурных норм и ценностей, осознание себя как представителя определенного пола, идентификация себя с мужчиной или женщиной, выбор модели поведения в зависимости от пола.

В дошкольном возрасте достаточно ярко проявляются особенности мальчиков и девочек в эмоциональной, познавательной сферах, сфере игровой деятельности, интересах и предпочтениях, характере мышления, развитии речевой способности. Вместе с тем анатомические и физиологические особенности рассматриваются лишь как предпосылки, потенциальные возможности развития мальчиков и девочек, их полоролевого поведения. Развитие ребенка осуществляется преимущественно под влиянием социальных факторов – общественной среды и воспитания, что подтверждает необходимость целенаправленного педагогического управления процессом воспитания мальчика и девочки.

Именно в дошкольном возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потребностной сферы, полового самосознания, ценностное отношение к семье, взаимоотношениям полов, влияющие на всю последующую жизнь мужчины и женщины. От своевременности и полноты процесса воспитания культуры взаимоотношений полов у дошкольников зависит уверенность детей в себе, устойчивость ценностных установок и эффективность общения с людьми, деловых и семейных взаимоотношений.

На необходимость воспитания детей в соответствии с их полом, начиная с дошкольного возраста, указывают педагогические исследования Е.А. Кудрявцевой, Т.А. Репиной, М.А. Радзивиловой, Н.Е. Татаринцевой, Т.Г. Жаворонковой и др. Педагогов интересуют вопросы о том, какие качества мужественности (маскулинности) следует формировать у мальчика и женственности (фемининности) у девочки, какие средства возможно использовать при формировании полоролевого поведения, каковы психологические различия мальчиков и девочек и зависимость этих различий от возраста детей.

Авторы отмечают, что процесс усвоения ребенком социального опыта и процесс формирования полоролевого поведения без педагогического управления протекает стихийно, занимает длительный промежуток времени и оказывается порой малоэффективным. При целенаправленном воспитании и обучении этот процесс ускоряется во времени и приносит позитивные результаты.

Рассматривая социальные аспекты полоролевого становления и развития детей в дошкольном возрасте, следует отметить, что при воспитании мужчины в мальчике, женщины в девочке необходимо использовать гендерный подход, который исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не бесполые дети, а мальчики и девочки со своими социокультурными представлениями, личностными запросами, потребностями и определенным багажом гендерных стереотипов поведения. Гендерное образование и воспитание нацелены на помощь им в социализации, важной составной частью которой является идентификация личности мальчика и девочки.

Однако использование гендерного подхода не подразумевает, что воспитание начал мужественности у мальчиков необходимо осуществлять изолированно от процесса воспитания начал женственности у девочек. Эти процессы должны быть взаимодополняющими и осуществляться в коллективных видах деятельности. Выбор наиболее эффективных средств формирования полоролевого поведения обусловлен уровнем знаний педагогом особенностей биологических и социальных факторов, влияющих на развитие и формирование личности ребенка. Только в условиях целенаправленно организованной воспитательной работы можно сформировать полноценную личность, которая может реализоваться в обществе как носитель социально обусловленной половой роли и представитель определенного пола с соответствующим поведением.

Следовательно, важнейшим условием эффективного гендерного воспитания мальчиков и девочек является профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности. Согласно В.П. Бедерхановой, педагог становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванный в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, в поиске сфер и способов самоактуализации [1]. Внедрение гендерного подхода в образование требует от педагогов гендерной компетентности, под которой понимается динамическое образование личности, включающее представление о предназначении мужчин и женщин в обществе, особенностях собственной женской и мужской индивидуальности, «образе Я», знания гендерных особенностей субъектов педагогического взаимодействия, ценностное отношение к представителям обоих полов.

Одной из важных задач дошкольного образования в русле поставленной проблемы является содействие успешной социализации воспитанников детского сада, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности ребенка. Существенное влияние на будущее воспитанников оказывает гендерная (полоролевая) социализация, под которой понимается процесс создания у мальчиков и девочек представлений о мужественности и женственности, направленный на совершенствование их индивидуальности (мужской и женской) и ориентированный на становление и развитие полоролевого поведения [14, с. 12]. Сущность полоролевой социализации состоит в том, что мальчики и девочки, развиваясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в данном обществе гендерные роли и культуру взаимоотношения полов.

Употребляя термин «гендер» вместо понятия «пол», мы подчеркиваем, что многие различия между мужчинами и женщинами определяются уровнем социально-экономического развития общества, особенностями культуры и традициями воспитания, а не являются прямым следствием биологического пола. Отметим, что на современном этапе развития психологической науки понятия «пол» (sex) и «гендер» (gender) разводятся, разграничивая конституциональные и социокультурные аспекты мужского и женского. Термином «пол» обозначают биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. Понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которое общество приписывает выполнять людям в зависимости от биологического пола.

Как подчеркивает А.В. Мудрик, «понятие «гендер», включая в себя половые различия, акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые так или иначе связаны с их половозрастным статусом, этноконфессиональной и социокультурной принадлежностью» [8, с. 16].

Попытаемся проследить, как происходит процесс социализации мальчиков и девочек в дошкольном возрасте. Известно, что еще до рождения многие родители хотят знать пол будущего ребенка, поскольку от этого во многом будет зависеть, как они его назовут, какую одежду, игрушки и украшения будут ему покупать. Именно с рождения начинается процесс становления и развития гендерной идентичности ребенка.

Многими учеными признается, что гендерная идентичность – аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола – является одним из самых ранних и центральных компонентов Я-концепции человека. Ее становление, согласно И.С. Кону, начинается с самого рождения ребенка. К полутора годам складывается первичная половая идентичность, то есть отнесение себя к мужскому или женскому полу. В двухлетнем возрасте ребенок уже знает свой пол, но затрудняется объяснить, почему его называют мальчиком или девочкой. В 3-4 года он различает пол окружающих людей, но допускает обратимость и возможность изменения пола. Сравнивая себя с другими людьми, он узнает, что мальчики носят брюки, а девочки – платья; мальчики играют в машинки, а девочки – в куклы; мама готовит завтрак и обед, а папа ремонтирует мебель и технику. Однако пол человека ребенок устанавливает, исходя не из биологических признаков, а из особенностей его одежды, поведения или видов деятельности [5, с. 183-184].

Вспоминается случай из собственной жизни. Девочка лет 4-5 стояла на крыльце школы, когда я садилась за руль своего автомобиля. Девчушка внимательно рассматривала меня, что-то соображала, а потом подошла ко мне и с недоумением спросила: «Ты что ли мальчик?» Вероятно, в ее детском сознании вождение автомобиля ассоциирует с мужчиной, папой, а потому я невольно внесла некоторую путаницу в ее систему представлений о видах деятельности и занятиях мужчин и женщин.

К 6-7 годам ребенок признает окончательную необратимость своей половой принадлежности, у него складывается система половой идентичности, которая в дальнейшем будет содержательное обогащаться за счет собственного опыта.

Стадиальность формирования гендерной идентичности подчеркивает Ш. Берн [3]. Она описывает четыре стадии становления гендерной идентичности ребенка:

– гендерная идентификация – отнесение себя к тому или иному полу;

– гендерная константность – понимание того, что гендер неизменен;

– дифференциальное подражание: мальчики – обычно поведению мужчин, девочки – поведению женщин;

– гендерная саморегуляция – ребенок сам контролирует свое поведение, применяя санкции к самому себе.

Конструирование гендерной идентичности происходит благодаря особенностям социализации детей с младенческого возраста, поскольку родители зачастую создают гендерно нормированный образ ребенка: для девочки – это яркие тона одежды, длинные волосы, бантики, платьица; для мальчика – короткая стрижка, сдержанные оттенки в одежде, брючки, ботинки. Родители также поощряют формирование гендерно нормированного поведения детей: у девочек – нерешительность, аккуратность, эмоциональность; у мальчиков – активность, сдержанность, умение постоять за себя. В дальнейшем «быть девочкой» или «быть мальчиком» «помогают» институты социализации, важнейшими агентами которых являются воспитатели, учителя, ровесники, СМИ.

В психологической науке выделяют несколько гендерных теорий и концепций, описывающих механизмы становления гендерной идентичности ребенка [5, 13].

Теория идентификации. Согласно данной теории, ведущая роль в становлении гендерной идентичности детей отводится биологическим факторам, а основным ее механизмом является процесс идентификации ребенка с родителями. Основатель психоанализа З. Фрейд черты личности ребенка выводит непосредственно из его половой принадлежности, признает мужскую и женскую модели как диаметрально противоположные по своим качествам. Согласно данной теории, личность тогда развивается гармонично, когда не нарушается ее половая идентификация. С позиции данных теоретических взглядов становится важным проследить за тем, чтобы в семье был достойный образец для идентификации (отождествления себя с другим), как для девочки, так и для мальчика.

Теория половой типизации. Ведущая роль в ней отводится социальному научению в системе воспитательных воздействий на ребенка. Ее представители (В. Мишель и др.) считают, что развитие полоролевого поведения зависит не только от родительских моделей поведения, но и от подкреплений его родителями, воспитателями, педагогами. На формирование гендерной идентичности ребенка оказывает влияние пол родителя, наличие старших братьев или сестер. Важно также, совпадает ли пол ребенка с родительскими ожиданиями: если нет, существует риск подавления присущих полу поведенческих проявлений. Сознательно или неосознанно поощряя одни формы поведения и порицая другие, можно регулировать процесс создания у ребенка той или иной гендерной идентичности.

Теория когнитивного развития. Ее сторонники (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.) утверждают, что определяющее значение имеет познавательная информация, которую получает ребенок от взрослого, а также понимание своей половой принадлежности. Так, основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что процесс формирования полового стереотипа связан с проявлениями самокатегоризации, то есть причислением ребенком самого себя к определенному полу.

Теория социальных ожиданий. Представители данной теории считают, что основную роль в формировании полоролевого поведения человека играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретными социо-культурными условиями. Так, Дж. Стоккард, М. Джонсон утверждают, что пол биологический (хромосомный и гормональный), то есть пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, главное же – пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно, на формирование которого большое влияние оказывают расовые, этнические вариации полоролевого поведения и соответствующие им социальные ожидания. Данная теория основывается на социально-психологической концепции К. Джерджена, согласно которой знание о социальном поведении (нормах, правилах, ценностях) – это процесс бесконечного исторического пересмотра в зависимости от меняющегося социокультурного контекста.

В рамках новой теории пола следует рассматривать концепцию гендерной схемы С. Бем. Согласно автору, на протяжении первых 6–7 лет жизни у детей на основании тех моделей поведения, которые предъявляются ребенку, формируется «гендерная схема»: ребенок усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем категоризует себя в качестве мальчика или девочки, и начинает регулировать свое поведение в зависимости от доминирующих представлений женственности и мужественности. Гендерная схематизация – это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать информацию о себе и других соответственно культурным определениям «мужское – женское» [2].

Таким образом, еще до того, как пойти в школу, дети имеют обширные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях, присущих мужчинам и женщинам. Однако нельзя считать, что гендерная идентичность целиком формируется в детстве. В подростковом и юношеском возрасте у человека появляется возможность переосмысления и корректировки социальных установок и моделей полоролевого поведения и усвоения новых.

В качестве основных психологических механизмов гендерной социализации – способов сознательного и бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта – ученые выделяют: полоролевая идентификация, социальные подкрепления, ролевое научение, осознание половой социальной роли, групповые ожидания, а также манипуляция, вербальная апелляция, имитация, конформизм, внушение, импринтинг и др. [10, 15].

Сущность механизма полоролевой идентификации заключается в отождествлении ребенком себя с представителем определенного пола, ориентация на идеал полоролевого поведения матери или отца. Нарушения данного механизма выражаются в отсутствии проявлений маскулинности или фемининности, либо несоответствии их биологическому полу. Одной из причин возникновения нарушений может быть неправильное воспитание, когда, например, родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, на которую они перенесли свои ожидания, приемы воспитания, или наоборот. Это может происходить и в том случае, если в воспитании ребенка принимает участие один родитель, представляющий эталон только женского или только мужского поведения.

Другим механизмом является подражание родителю своего пола, имитация его поведения. Действие этого механизма можно отследить в играх дошкольников: по тому, как ребенок строит отношения в игре, можно достоверно судить о том, что он видел в семье.

Еще одним механизмом социализации является механизм социальной оценки желаемого поведения, проявляющийся в реакции окружающих на полоролевые проявления ребенка. Ребенок получает положительное подкрепление (похвалу) или отрицательное (наказание), если поступает в согласии или против представлений окружающих.

Гендерная социализация ребенка протекает в различных социальных группах: семье, детском саду, компании сверстников. Воспитатели, другие дети, родители, книги, родственники, игрушки и телевидение – из всех этих источников ребенок узнает о поведении, которое расценивается обществом как соответствующее тому или другому полу.

Наиболее влиятельным на формирование гендерной идентичности ребенка и становление его полоролевого поведения в дошкольном возрасте институтом является семья. Формирование гендерной идентичности ребенка определяет тип, состав, структура семьи, порядок рождения детей, профессиональные роли родителей, характер супружеских и детско-родительских взаимоотношений, гендерные характеристики родителей, включая их идентичность и гендерные стереотипы и установки.

В процессе воспитания семья внедряет в сознание детей гендерные нормы и создает представление о том, каким должен быть «настоящий мужчина» и «настоящая женщина», то есть стереотипизирует сознание ребенка. Гендерные стереотипы сильно различаются в разных культурах. И.С. Клецина выделяет три групп стереотипов [10, с. 178-179].

Первая группа – это стереотипы маскулинности-фемининности. В нашей культуре за мужчиной закреплены такие качества, как активность, ориентация на достижения, доминантность, агрессивность, уравновешенность, сдержанность, стремление к успеху. Женщина же по распространенным представлениям должна быть мягкой, пассивной, ведомой, экспрессивной, эмоциональной и эмпатичной.

Другая группа стереотипов касается содержания труда мужчин и женщин: традиционной для женщин считается деятельность обслуживающая, исполнительская; для мужчин же характерна деятельность инструментальная, творческая, руководящая.

Третья группа стереотипов связана с закреплением семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для мужчин главные роли – профессиональные, для женщин – семейные. Мужчина должен стремиться к построению карьеры, профессиональным достижениям, женщина – выйти замуж, иметь детей и вести домашнее хозяйство.

Указанные стереотипы отличаются поразительной стойкостью в сознании большей части родителей и могут сказываться на формировании гендерной идентичности ребенка, оказывая негативное влияние на его самореализацию в будущем.

Помимо детско-родительских отношений на формирование гендерной идентичности большое влияние оказывают отношения между детьми в семье. Так, есть наблюдения, согласно которым, если пол младшего ребенка совпадает с полом старшего, то традиционные полоролевые особенности у младшего выражены сильнее. Например, младшая сестра девочки будет содержать в себе больше «девчоночьего», чем младшая сестра мальчика. Наличие старших братьев может также сказаться на формировании гендерной идентичности их младшей сестры в семье.

Таким образом, семья – это первая и основная среда, в которой ребенок получает сведения о своем поле. В полных и стабильных семьях ребенок уже на ранних этапах своего развития отождествляет себя с родителем своего пола и формирует умения и навыки полоролевого поведения.

Особо следует отметить важную роль матери в процессе идентификации для девочки. Идеал матери начинает формироваться у ребенка на первом году жизни. Через идентификацию с матерью у девочки формируется образ материнства, и этот стандарт становится частью ее самой. Для всех женщин первичная и преобладающая модель – это их мать. С этим женским идеалом матери женщина в дальнейшем себя сравнивает и оценивает. И может возникнуть реакция вины в случае, когда она обнаруживает, что ведет себя вразрез с идеальной ролевой моделью.

Однако если для девочки первичное единство с матерью является основой формирования женской психологии, то для мальчика основой формирования мужской психологии оказывается разрыв первичного телесного единства с матерью. Мальчик должен уйти от матери, чтобы ощутить себя мужчиной, а девочка должна полюбить отца, чтобы почувствовать себя женщиной.

Образ отца чрезвычайно важен для психического развития мальчика. При его отсутствии ребенку не достает понимания особенностей выражения мужской психики. Отсутствие отца или недостаточного влияния с его стороны осложняет процесс приобщения мальчика к мужской субкультуре. С целью успешной гендерной идентификации мальчика необходимы продолжительное общение с отцом, совместные занятия, прогулки, посещение культурных мероприятий.

Отец оказывает влияние и на формирование эталона будущего мужа у дочери. Ей очень важно пронаблюдать и усвоить способы поведения матери по отношению к отцу, отца – к матери. Выросшие без мужского влияния и примера девочки могут испытывать трудности во взаимоотношениях с противоположным полом [15].

В формировании будущего мужчины и будущей женщины большое значение имеют игры и игрушки. С их помощью ребенок овладевает нормами и правилами жизни в обществе. В игре дети моделируют взаимоотношения взрослых. Уже в сюжетно-ролевой игре происходит заметная дифференциация мальчиков и девочек. Именно в такой игре дети совершают «первую примерку» тех социальных и профессиональных ролей, которые предстоит им играть в своей взрослой жизни. И не случайно мальчики играют в путешествия, войны на игрушечных солдатиках, строят башни и орудия, водят машинки. Девочки играют в школу, парикмахерскую, магазин, больницу, «дочки-матери».

Половая принадлежность детей сказывается и на выборе игрушек. Мальчик скорее предпочтет пистолет, ножик, легковую машинку, а девочка – куклу, посуду, мебель. Выбор ребенком игрушек хорошо диагностирует, как идет половая идентификация, считает В.С. Мухина. «Если мальчик выбирает куклу и мебель, то нужно посмотреть, в чем же дело. Если он подражает любимой старшей сестре, то следует заинтересовать его игрушками для мальчиков. Так же следует поступать и с девочкой, которая, любя старшего брата, освоила лук и стрелы…» [9, с. 128]. Отметим, что игрушки мальчиков (машины, трансформеры) более направлены на созидающую деятельность, на развитие пространственных представлений; игрушки девочек (куклы, посуда) позволяют играть в игры более спокойного характера.

Различия между мальчиками и девочками проявляются и в игровой деятельности. Мальчики в игре стремятся к независимости, они утверждают свою индивидуальность, стараясь отделиться от воспитателя или матери, им более характерна игровая деятельность в больших по размеру группах. Для девочек в игре более приемлема взаимозависимость, меньшая агрессивность, большая доверительность, их игры происходят в меньших по размеру группах, в которых они стараются подражать взаимоотношениям взрослых.

Игровые пространства мальчиков и девочек также имеют свои отличия. Мальчики более ориентированы на освоение вертикального и широкого горизонтального пространства: заборы, чердаки, деревья, подвалы. При этом их игры отличаются динамичностью и шумностью. Игры девочек происходят в ограниченном пространстве статистического характера. Так, мальчики, занимая в 10 раз больше мест на игровом поле, гораздо чаще вмешиваются в девчачьи игры. Девочки же, если и делают что-то подобное, то обычно просят разрешения.

В играх детей закрепляются гендерные различия, в них формируются взгляды будущих женщин и мужчин на мир и на должное поведение друг друга. Традиционные игры направлены на усвоение ребенком своей половой и психосексуальной роли. Как считает А.А. Чекалина, у ребенка, не играющего в соответствующие полу игрушки, формирование адекватных полоролевых стереотипов поведения неизбежно столкнется с трудностями в общении со сверстниками как своего, так и противоположного пола [15].

Таким образом, основы полового самосознания к 6-7 годам уже складываются в систему знаний о том, как нужно вести себя в роли мальчика или девочки, в отношении к социально заданным образцам психики и поведения мужчин и женщин. К семи годам мальчики и девочки могут демонстрировать довольно широкий спектр гендерных особенностей – от адекватного, ярко выраженного в высказываниях (одежде, игрушках), до неадекватного и даже негативного по отношению к своей половой принадлежности. К концу дошкольного возраста у мальчиков и девочек, согласно Л.Э. Семеновой, могут прослеживаться восемь типов полоролевого поведения (маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный), описанных в соответствии с классификацией С. Бем [2].

Маскулинные мальчики и девочки ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общество и отдают предпочтение мужскому, что свидетельствует об их потребности в значимых мужчинах. Такие дети не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми способами, включая агрессивные действия. Им присущ соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.

Фемининные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других, зависимым и подчиненным поведением. Особенно ярко заметна тенденция у феминизированных мальчиков к сознательному ограничению своего «исследовательского пространства». Такие дети в совместной деятельности, как правило, являются ведомыми, безинициативными. Их поведение характеризуется избеганием взаимодействия, особенно со сверстниками своего пола и маскулинными девочками. Фемининные девочки в социальных контактах остаются успешными.

Андрогинные дети относительно свободны от жесткой половой типизации, признают за собой право на выполнение различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам. Им присуща высокая социальная активность, многочисленность и разнообразность контактов и поведения. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола, являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андрогинные дети объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, выполняют маскулинные и фемининные роли. Их маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений.

Недифференцированные мальчики и девочки отвергают как мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием полоролевых стереотипов, эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Их основные характеристики – пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов [7].

Согласно исследованиям Л.Э. Семеновой, в дошкольной среде в целом доминирует андрогинный тип полоролевого поведения, что может отражать некоторые тенденции в современной социальной ситуации, где наряду с сохранением традиционных стереотипов наблюдается отказ от жесткой половой типизации, приводящий к ослаблению полярности женской и мужской ролей, изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности. Это в свою очередь заставляет общество терпимее относиться к индивидуальным вариациям в данном вопросе, что способствует расширению возможности для индивидуального самовыражения личности [12].

Как отмечает К. Мартин, раньше андрогинное поведение допускалось родителями только в отношении девочек. Теперь взгляды изменились, и андрогинными позволяется быть и мальчикам. Такое поведение вырабатывается в том случае, если оно моделируется на глазах ребенка родителем своего пола и принимается родителем противоположного пола [4, с. 379].

Андрогинная личность, согласно С. Бем, обладает ситуативной гибкостью, высоким самоуважением, что обеспечивает ей большие возможности социальной адаптации, более полную реализацию социально-психологического потенциала личности [4].

Подобного мнения придерживается И.С. Кон, считающий, что развитие в мужчинах и женщинах качеств, присущих противоположному полу, расширяет для них диапазон общечеловеческого, раздвигает рамки стереотипов, дает больше возможностей для реализации себя как личности. Расширение границ полоролевого репертуара позволяет личности полнее выразить себя, обеспечивает ей возможность успешной самореализации [5].

Следовательно, встает задача воспитания гендерно-несхематизированного ребенка. С. Бем предлагает две стратегии такого воспитания.

Первая состоит в том, чтобы обучить детей различиям между полами, но не на основе внешних признаков (одежда, стиль поведения), которые формируются культурой, а на основе биологических факторов. Объясняя детям, что мужчины и женщины имеют анатомические и репродуктивные различия, родители ограничивают знания детей о культурных представлениях о поле.

Вторая стратегия заключается в том, чтобы дать детям альтернативную схему, с помощью которой они будут перерабатывать социальную информацию и интерпретировать культурные понятия о поле, вместо того, чтобы обучаться им. И для ребенка, и для взрослого подобная альтернативная схема поможет создать сопротивление доминирующей культуре и оставаться асхематичным в гендерно-схематизированном обществе [2, с. 322].

В качестве вариантов альтернативных схем И.С. Клецина предлагает использовать следующие схемы: 1) акцентирование индивидуальных различий, а не половых (не девочки любят наряжаться, а Маша любит наряжаться); 2) сравнение во временном аспекте ситуаций, отражающих наличие дискриминации по признаку пола; 3) анализ проявлений культурных различий – информирование о полоролевых предпочтениях, существующих в разных культурах (в Африке украшают себя мужчины, а не женщины) и др. [10].

Подводя итог сказанному, отметим, что в целях позитивной социализации дошкольников необходимой и важной становится работа по оказанию им целенаправленной психолого-педагогической помощи в формировании представлений об особенностях полоролевого поведения мужчин и женщин. Именно в этом возрасте родители, воспитатели и педагоги-психологи могут оказать значимое воздействие на формирование гендерной идентичности и полоролевого поведения воспитанников.


Библиографическая ссылка

Шустова Л.П. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 4. – С. 173-180;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1658 (дата обращения: 16.05.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074