science-review.ru
Как известно, обучение иностранному языку преследует несколько целей: практическую, образовательную и воспитательную. Под практической целью понимается формирование у студентов иноязычных коммуникативных навыков и умений; образовательная предполагает обогащение кругозора, культуры мышления, иноязычной коммуникации, что в свою очередь направлено на становление полилингвальной и мультикультурной личности студента. Образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» проявляется в долговременной готовности студента развивать межкультурные, научные, академические и профессиональные связи, уважать ценности других стран и народов [4].
Формирование у студентов – будущих бакалавров и магистров иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции обеспечивает реализацию образовательной, воспитательной и развивающей задач обучения.
Исследуя иноязычную коммуникативную компетенцию как один из компонентов общей системы формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров, важно отметить, что как часть системы, компетенция представляет собой определенную структуру. Остановимся подробнее на функциях отдельных компонентовиноязычной коммуникативной компетенции.
Итак, иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой демонстрируемое и практическое знание языка, обеспечивающее достижение коммуникативных целей в устной и письменной, продуктивной и рецептивной, монологической или диалогической форме.
В коммуникативной лингвистике, методике обучения иностранным языкам сделано немало попыток системно описать структуру иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся [7, 8, 10, 11, 13]. При всем многообразии подходов к описанию можно заключить, что
– иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как «знание» не только декларативного (демонстрация знаний в форме употребления или узнавания языковых правил и примеров), но и процессуального характера (использование языка для достижения коммуникативных целей и результатов);
– все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции связаны между собой, «обслуживая» речевую деятельность, определяя успешность коммуникации и показывая уровень практического владения иностранным языком у обучающихся;
– в компонентах иноязычной коммуникативной компетенции выделяется владение как лексико-грамматическими средствами языка, так и способами коммуникативного употребления языковых средств;
– компоненты иноязычной коммуникативной компетенции являются не только лингвистическими по своей природе, но также включают способность обучающихся строить и понимать осмысленные тексты, эффективно передавать и точно воспринимать коммуникативное содержание, достигать цели речевого общения и взаимодействовать с представителями иной культуры;
В содержание обучения включаются лексико-грамматические средства (материальный аспект), содержание общения (идеальный аспект), «механика» речевого взаимодействия (процессуальный аспект). Это означает, что обучающиеся, усвоившие содержание обучения иностранному языку, владеют лексико-грамматическими средствами, могут с их помощью передавать и получать информацию, а также умеют организовать дружеское или деловое, ролевое или дискуссионное общение в бытовой или профессиональной сфере с учетом межкультурных различий.
Многочисленные попытки исследовать состав иноязычной коммуникативной компетенции как лингводидактического конструкта показали, что неотъемлемой частью этих практических знаний является владение средствами изучаемого языка [14]. Лингвистический компонент – это единственный компонент коммуникативной компетенции, который более или менее однозначно трактуется исследователями. Лингвистический компонент иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся представляет собой знание языковых средств, включая грамматику, лексику и фонетику и готовность пользоваться ими в устном или письменном общении.
Проблема заключается в том, что использование языка в коммуникативных целях представляет собой более сложное явление, чем ментальное владение средствами иностранного языка в виде правил или использование языковых средствв процессе общения. Поэтому лингвистический компонент коммуникативной компетенции рассматривается среди других компонентов лингводидактического характера, обеспечивающих эффективную коммуникацию.
Во всех моделях коммуникативной компетенции присутствует компонент, описывающий построение текстов (диалогических и монологических, устных и письменных, от минимального до значительного объема) в целях достижения поставленной цели. Построение текста как законченного в смысловом отношении произведения речи представляет собой развертывание мыслительного содержания в самостоятельной или интерактивной форме. Этот процесс называется дискурсом. Именно в дискурсе «живет» язык, обеспечивая передачу и прием информации, которая фиксируется и сохраняется в текстах. Дискурсивный компонент иноязычной коммуникативной компетенции студентов представляет собой построение текста в процессе формирования и формулирования ими собственной мысли. Этот компонент предусматривает построение связных, осмысленных и логически организованных текстов в устной или письменной, диалогической или монологической форме непосредственно в процессе возникновения идей [11].
Иноязычная коммуникативная компетенция гарантирует, что обучающиеся могут не просто выражать языковыми средствами свои мысли, но делают это четко и точно, обеспечивая их адекватное понимание адресатом или аудиторией. Этот компонент называется прагматическим. Прагматически компетентные обучающиеся способны эффективно решать коммуникативно-рецептивныезадачи, точно передавая и четко воспринимая смысл устного или письменного общения. Прагматическая компетенция предполагает осуществление речевых функций (сообщение, отношение, пожелание, убеждение, извинение и др.), социальное взаимодействие с другими участниками коммуникации.
Признаком прагматической компетенции является не столько «коммуникативный продукт», то есть, созданный текст, сколько «коммуникативный результат», то есть, адекватная ответная реакция слушателя или читателя.
Процесс речевого общения, как в устной, так и письменной форме обычно бывает неплавным. Это обусловлено тем, что в коммуникативной деятельности нередко возникают осложнения в виде затруднений мышления, нехватки языковых средств и нарушения коммуникативного взаимодействия. Успешное преодоление коммуникативных затруднений зависит от стратегического компонента коммуникативной компетенции [11, 13].
Стратегический компонент коммуникативной компетенции обеспечивает принятие решений о наилучшем пути достижения коммуникативной цели в ситуации, требующей гибкости в использовании языковых средств, адаптации к индивидуальным особенностям других участников устного или письменного общения, а также речевого взаимодействия. Данное определение показывает, что функция стратегического компонента выходит за пределы обеспечения простой компенсации в условиях дефицита языка и непосредственно связана с разработкой цели, плана, средств и хода общения, чтобы избежать коммуникативные неудачи.
Специфическую роль стратегический компонент коммуникативной компетенции выполняет в ситуациях общения, осложненных культурными различиями участников.
Межкультурный компонент коммуникативной компетенции объединяет социолингвистические и социокультурные знания, способствуя всестороннему развитию личности обучающихся, укрепляя чувство национальной принадлежности, обогащая коммуникативный опыт соприкосновением с иными культурами, формируя толерантное отношение к культурному многообразию и создавая основу для плодотворного взаимодействия с представителями иных культур посредством изучаемого языка.
Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать профессионально компетентную полилингвальную и мультикультурную личность, готовую к межкультурному профессиональному общению, обусловил необходимость формирования профессионального компонента иноязычной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров [4].
Многие исследователи психологической готовности к определенным видам профессиональной деятельности выделяют в её структуре динамическую и статическую стороны, рассматривая её как сложное образование, состоящее из совокупности качеств, свойств и состояний, позволяющих субъекту осуществлять конкретную деятельность. Исследователи этого научного феномена [5, 9], отмечая системный характер готовности к профессиональной деятельности как интегративного личностного образования, выделяют в нем долговременную и ситуативную подсистемы.
Под долговременной или личностной подсистемой понимается категория теории личности, а под ситуативной – категория теории деятельности. Такой подход позволил ученым выделить компоненты структуры готовности и охарактеризовать их. По мнению Б.Г. Ананьева [1], долговременная готовность – это комплекс профессионально значимых личностных, субъектных и индивидных качеств. Группа личностных качеств состоит из отношения к профессиональной деятельности, интересов и склонностей, осознанной мотивации. К субъектным, по мнению А.Г. Асмолова [2], относятся знания, умения, навыки и способности к осуществлению деятельности. Индивидные качества определяются особенностями психических процессов (восприятия, внимание, мышление), эмоционально-волевых процессов, нейродинамикой, физиологическими данными (зрение, слух и др.).
Результаты исследований, проведенных К.Э. Безукладниковым в области содержательного анализа категории «профессиональная компетентность», позволили, на наш взгляд, решить проблему её универсальной содержательной неопределенности и сформулировать это понятие. «Профессиональная компетенция – это личностное психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат» [3].
Еще одним важным вопросом, который рассматривают исследователи проблемы формирования профессиональной компетентности выпускника вуза в логике уровневого образования – острая необходимость формирования у бакалавров и магистров готовности и способности к научно-исследовательской деятельности, что, на наш взгляд, можно соотнести с категорией исследовательской компетенции [12]. Высшее образование должно базироваться на научных исследованиях, тем самым способствуя инновационному и творческому процессу в обществе. Следует добавить, что во ФГОС ВО исследовательская деятельность определяется как один из основных видов профессиональной деятельности. Однако, как отмечает И.А. Зимняя, «включение в эту деятельность (особенно на первой, основной ступени высшего образования – бакалавриате) остается все еще трудно решаемой задачей [6]. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будет способствовать вовлечению студентов в исследовательскую деятельность, так как единство коммуникативного и профессионального компонентов исследуемой нами компетенции открывает более широкие горизонты межкультурного профессионального и академического взаимодействия и способствует снятию языковых и психологических барьеров между участниками международных профессиональных и академических сообществ при организации совместных исследований [4].
Определенная в результате анализа исследований структура иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенции, требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования и логика определения профессиональной компетенции, данная К.Э. Безукладниковым, позволяют нам сформулировать определение понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция».
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего бакалавра и магистра – это личностное психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного блока, базовой и вариативной частей профессионального цикла, дополненных специализированными курсами научно-исследовательской и профессиональной направленности в процессе высшего иноязычного образования, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и профессионального компонентов в своей структуре включает в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке.
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция является важнейшим компонентом профессиональной компетентности будущих бакалавров и магистров, которая позволит выпускникам вуза:
1) взаимодействовать с носителями другого языка и культуры в логике современного научного мировоззрения, с учетом профессиональных особенностей, национальных ценностей и норм поведения в условиях глобализации;
2) создавать позитивный настрой в профессионально-ориентированном иноязычном общении;
3) успешно выбирать адекватные ситуациям профессионально-ориентированного общения способы вербальной и невербальной коммуникации.
Библиографическая ссылка
Матиенко А.В. РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 3. – С. 52-55;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1622 (дата обращения: 25.11.2024).