science-review.ru
Основным структурным компонентом школьной психодиагностики, как и любой отрасли психодиагностики, является теория, эксперимент и практика. Теория (научная) – систематизированное описание, объяснение и предсказание явлений, попытка целостного представления закономерностей и существенных свойств определенных областей действительности, возникающая на базе широко подтверждаемых гипотез. В нашем случае – это система знаний о принципах, методах и процедуре постановки психологического диагноза.
Экспериментальная психодиагностика направлена на апробацию и оценку в эксперименте теоретических гипотез и психодиагностических методик. Под гипотезой следует понимать предположение, выдвигаемое как временное на основе имеющихся, наблюдений и уточняемое последующими экспериментами; основное требование к гипотезе – ее проверяемость. Практика в школьной психодиагностике представляет собой практические действия по постановке психологического диагноза в процессе индивидуального обследования [1].
Каковы же ее основы Прежде всего, теория должна располагать системой знаний о типичных недостатках в учебной деятельности и поведении детей различных возрастных категорий.
В качестве причин тех или иных недостатков или отклонений могут выступать факторы различной природы: психологической (определенные недостатки в развитии психических свойств), нейрофизиологической, обусловливающей особенности развития психических свойств. Кроме того «неполадки» в деятельности и поведении школьников могут быть вызваны явлениями социально-педагогического плана, например, отсутствием или недостатком родительской заботы, учебными неудачами, эмоциональными расстройствами из-за семейных неурядиц и т.д. Немаловажную роль играют и внешние воздействия [2].
Например, несформированность умений и навыков учения в области математики определяется как рядом причин, лежащих на психологическом уровне:
1) пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;
2) недостаточным развитием способности к обобщению;
3) недостаточным развитием способности к логическому рассуждению;
4) ригидностью мыслительных действий;
5) низким уровнем развития восприятия и воображения, так и факторами педагогического уровня, располагающимися в так называемой внеличностной сфере.
Взаимосвязи причин, обусловливающих то или иное отклонение, определяют психолого-педагогический тип отклонения. Сущность психолого-педагогического диагноза, доступного учителю, таким образом, и заключается в подведении ученика под определённый тип психолого-педагогических взаимодействий. Диагноз на нейрофизиологическом уровне – компетенция соответствующих специалистов.
Как очевидно следует из вышеизложенного, задачи школьной психодиагностики должны исходить из поведенческой типологии недостатков и отклонений. В качестве критерия систематизации чаще всего предлагается конкретный вид деятельности, точнее ожидаемый в нем, но по ряду причин не достигнутый результат (например, систематизация учебных предметов). Причем необходимо учитывать и возрастной уровень, применительно к которому определяются эти задачи. На это в свое время обращал внимание Д.Б. Эльконин, утверждая, что «…всякая психологическая диагностика должна быть, прежде всего, возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов. Основное требование для диагностики... – ориентация на формирование основной ведущей деятельности и те новообразования, которые возникли при ее осуществлении» [3].
В младшем школьном возрасте – периоде развития ребенка в процессе обучения в начальной школе (6-10 лет) – выделяются следующие отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся младшего школьного возраста, диагностика и коррекция которых выступает главными задачами.
1. Общее отставание в учении.
2. Специфическое отставание по языку.
3. Специфическое отставание по математике.
4. Отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности (неполная реализация учебных способностей при отсутствии неуспеваемости).
5. Недисциплинированное поведение.
К этим центральным задачам примыкают две производные, не связанные с выяснением причин недостатков и отклонений, но направленных на их своевременное предупреждение – оценка психологической готовности ребенка к обучению и изучение школьников с повышенными способностями.
Хотя целостная систематизация задач диагностики школьного развития применительно к подростковому и старшему школьному возрасту отсутствует, в имеющихся психолого-педагогических публикациях содержится описание различных отклонений и недостатков в учебной деятельности и поведении учащихся этих возрастов, методов их диагностики и коррекции.
Установлено, что основные проблемы подросткового возраста – периода развития ребенка во время обучения в средних классах общеобразовательной школы (10-15 лет) – связаны со сферой общения со сверстниками, родителями, учителями, с учением, развитием самосознания, отношением к себе.
Итак, диагностика школьного развития отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы [4].
Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса психокоррекционной работы. Психодиагностические данные необходимы:
– для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса);
– для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии;
– для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
В последние годы в отечественной и зарубежной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Их анализ позволяет сформулировать принципы построения и организации диагностики школьного развития [5].
Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективной коррекции). Это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде.
Требование это принципиально важное, но непростое. В этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические характеристики поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных этапах.
Второе – результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня, не удовлетворяют его требованиям.
Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для диагностики школьного развития – как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения и воспитания так, чтобы он не приводил к различным проблемам Сегодня практически невозможно исчерпывающе ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школьному обучению.
Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной диагностике очень редки случаи заинтересованности психолога в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта с взрослым. Особенно ценно, если диагностическая методика может быть использована, модифицирована для коррекционно-развивающей работы (например, ШТУР).
Пятое – экономичность процедуры. Для школьной диагностики хороша короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть связано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормативов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда возникают два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка Существует мало методик, готовых достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера) [6].
Библиографическая ссылка
Лекерова Г.Ж., Алшинбаев О.А., Адилбекова Г.О., Тагайбекова Д.С., Пошаева Г.С., Бекбулатова Г.А. СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 3. – С. 49-51;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1621 (дата обращения: 22.11.2024).