science-review.ru
Результаты реформы содержания образования можно разделить на две группы. Первая группа включает в себя структурные изменения, например в учебниках или в школьной организации, правилах и предписаниях, характере преподавания и успеваемости. Ко второй группе относятся изменения в убеждениях и ценностях людей, имеющих отношение к образованию, изменения в способах мышления или действиях, культурные изменения [5].
Большинство отчётов о реализации реформы образования показывает, что многие школы имели существенные трудности с осуществлением распоряжений по разработке новых учебных программ из-за оторванности распоряжений правительства от местных реалий. В отчётах часто отмечалось недостаточное финансирование и некомпетентная работа департаментов Министерства образования, которые не давали определённых указаний или оказывали недостаточную поддержку школам и местным властям по осуществлению этих распоряжений. Например, в провинции Шаньдун средним школам старшей ступени было отдано распоряжение ввести обязательные исследовательские проекты, за которые начислялись учебные кредиты. Однако, школы не обеспечили учебными материалами или он-лайн курсами для учителей. Таким же образом школы в индивидуальном порядке решали вопрос разработки и оценивания нравственного воспитания [1].
Важную роль в осуществлении реформ школьного образования в Китае играет профессиональная подготовка и поддержка учителей. Коренные изменения в учебных программах неизбежно столкнулись с недостаточной подготовкой учителей. Разные подходы к образованию противоречили друг другу, из-за чего их невозможно было осмыслить и осуществить из-за культурных различий. Представления зарубежных педагогов, теорий обучения не совпадают с мышлением и оценками китайских педагогов. Поэтому возможно недопонимание, слепое копирование методик. Новые подходы осмысливались в рамках старых категорий. С другой стороны, идеологические подходы, основные теории обучения и даже искусство вносят конкретные различия в понимание подходов к образованию. Даже если большинство учителей будут отчетливо понимать главную идею и стратегию реформы, будут те, кто не смогут воспринять новые идеи [7].
В отчёте 2003 года, отмечено, что на площадках пилотного эксперимента учителя испытывают значительные трудности при использовании новых подходов в обучении. Например, дискуссия на уроках часто представляла собой беседу в форме вопрос-ответ, где главную роль играл учитель. При этом учителя навязывали учащимся своё мнение. На самостоятельной работе учителя часто позволяли учащимся делать что угодно, без каких-либо указаний, обратной связи или установленных требований. Работа в группах была неэффективна, так как учителя организовывали группы учащихся, невзирая на сложность и значимость обсуждаемых вопросов, при этом, не ставя условий проведения дискуссии, ограничений по времени, не соблюдая процедуры дискуссии. Эти наблюдения выдвигают на первый план попытки механического применения методик преподавания учителями, оторванные от целей учебных программ [1].
Неправильное использование новых методик преподавания было отмечено при наблюдении в школах Пекина, где проводились пилотные эксперименты. Было выделено две тенденции. Первая заключалась в слепом использовании методов без учёта содержания обучения. Учителя уделяли недостаточно времени объяснениям и тратили слишком много времени на чтение вслух и индивидуальное чтение учащимися. Возможно, в этом заключается причина низких результатов тестов на чтение и понимание прочитанного у учащихся школ, где проводились пилотные эксперименты [1].
В процессе реформирования содержания образования в Китае учителя были сильно загружены различными мероприятиями в школе, что отвлекало их от преподавания и повлияло на обучение учащихся и осуществление реформы [2].
Важную роль в китайском обществе играет экзамен, который является главной формой оценивания успеваемости учителем. Учителя получают зарплату в соответствии с оценками учащихся, результатами тестов. Однако, учителя непрофильных дисциплин в этой связи получают меньшую зарплату. Совершенствование учебных программ значительно повлияла на коэффициент поступающих в вузы. Многие учащиеся школ, где проводился пилотный эксперимент, не продемонстрировали хороших результатов на экзаменах [1].
Приоритетное развитие городов создало условия для неравномерного развития города и деревни. Это отразилось на финансировании образования.
Финансирование элементарного образования в регионах имеет большие различия, зарплата учителей сельских школ сильно отличается от зарплаты городских учителей. Зарплаты в развитых районах выше, чем в слаборазвитых районах. Разница в заработной плате и неравенство между городом и деревней повлекли за собой два последствия. Во-первых, учителя направились в районы с хорошей зарплатой. Молодые учителя из деревень стремятся переехать в города, из слаборазвитых районов в развитые. Во-вторых, выпускники педагогических учебных заведений приезжают в города и не возвращаются в деревни для работы по специальности. Учительский состав своевременно не пополняется, и оставшимся учителям приходится работать с большой учебной нагрузкой, что снижает качество образования [6].
Система регистрации местожительства разделяет город и деревню, увеличивает неравенство доходов, что углубляет ведомственные барьеры и разделение слоёв общества [4].
Восточные области страны, где проживает около 8,8 % населения, получают половину всех образовательных инвестиций. Центральный регион, где проживает приблизительно 26,8 % населения, получает 24,57 %. Для сравнения, запад страны, где проживает около 24,1 % населения, получает 20 % от общего финансов [4].
Получающим качественное образование, приходится платить за возможность выбирать школу. Плата при выборе школы составляет около 35000 юаней, что является тяжёлым бременем для средней семьи [4].
Кроме того Ян Цзюнь (Yang Jun) отмечает, что многие ключевые школы в Китае имели две процедуры поступления: элитная, для учащихся с высокими достижениями, без дополнительных плат, кроме платы за обучение; другая процедур состояла в том, что учащиеся с низкими достижениями за дополнительную плату выбирали школу. Таким образом люди, обладающие преимуществами, получили образовательные привилегии [4].
Во многих уездах финансирование образования в расчёте на одного ученика было меньше среднего уровня по стране. Например, в 2003 году расходы на обучение ученика начальной школы составляли 83 юаня в год, а ученика средней школы начальной ступени 127 юаней в год, однако, на селе на обучение этих категорий учащихся тратилось 61 и 85 юаней в год соответственно. Из-за недостаточных инвестиций в элементарное образование, в школах проявлялись нарушения. Оснащённость оборудованием по точным и гуманитарным наукам начальных школ составляла менее 51 %, в средних школах начальной ступени – 71 %. В средних школах старшей ступени этот показатель составлял 79,70 % [6].
Для сокращения образовательного неравенства, правительство вводило стипендии, финансовую помощь, перераспределяло средства на менее развитые районы. Однако, проблема образовательного неравенства, основанного на социальном происхождении, пока ещё не решена принципиально [4].
За последние десятилетия образовательное неравенство между городом и деревней резко сократилось, но не было ликвидировано полностью [4].
В сельских и неразвитых районах существует сильный недостаток средних школ старшей ступени. Например, в городе Сиань в классе учится 50 человек, а в школах некоторых посёлков уезда – до 100 человек. Недостаток учителей препятствует развитию среднего образования. В таких условиях школы в сельских и неразвитых районах не могут провести модернизацию учебного процесса и позволить курсы по выбору, такие как информатика, технология, изобразительное искусство и музыка, требующие больше ресурсов. Школам также трудно найти учителей-специалистов по этим учебным предметам. Поэтому главы департаментов Министерства образования считают, что главная проблема заключается в том, что образовательные ресурсы школ в регионах страны не отвечают требованиям реформ [1].
Неверное понимание и осуществление западных технологий образования вскрыли глубокие культурные противоречия. Опираясь на идею о культурных сценариях (cultural script) Стиглера и Хиберта (Stigler & Hiebert) Шарлен Тань (Charlene Tan) проанализировала одну из глав «Книги обрядов», посвящённую образованию. Культурный сценарий, согласно Стиглеру и Хиберту, это набор основополагающих убеждений об образовательной деятельности и культуре обучения. Эти убеждения, часто не выражаются прямо и служат для поддержания устойчивости культурной системы с течением времени. Помимо этого, Шарлен Тань относит к культурным сценариям такую деятельность, связанную с преподаванием, как профессиональное развитие учителя, школьное администрирование и другое [3].
Шарлен Тань выделят три культурных фактора обучения (или «культурных сценария») в Китае:
1) уважение к учителю со стороны учащихся. Знания китайцами усваиваются не самопознанием, а через постижение содержания догматичных текстов под руководством наставника. Следовательно, учитель выступает как знаток древних текстов, предстаёт человеком, который передаёт знания и является нравственным ориентиром для учащихся [3];
2) внимание и дисциплина учащихся в классе [3];
3) значимость практики. Особое внимание к повторяемой практике существует не только в учёбе, но и в боевых искусствах и каллиграфии. Таким образом, практика укрепляет своё влияние в культуре и сознании людей [3].
С начала очередной перестройки учебных программ в 2000 году общественное мнение было настроено против реформы, некоторые даже приписывали новым программам пороки образования, ориентированного на сдачу экзаменов [8].
Чжун Цицюань (Zhong Qiquan) отмечает, что необходимо не только прислушиваться к мнению специалистов, но и формировать через СМИ позитивное отношение к реформам в общественном сознании [8].
Решение вопроса информационного освещения образовательных реформ, несомненно, требует участия государства и выработки соответственной образовательной политики.
Дальнейшее изучение опыта Китая по преодолению трудностей на пути реформ поможет в оценке проектов реформирования школьного образования в России, а также в нахождении наиболее эффективных способов их реализации.
Библиографическая ссылка
Тарасов А.Р. ТРУДНОСТИ НА ПУТИ РЕФОРМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 4. – С. 87-89;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1524 (дата обращения: 21.11.2024).