science-review.ru
В философском понимании «творчество есть активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект целенаправленно изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей [17, с. 8]».
Исследователи стремились с давних времён познать творчество как предмет, создать «теорию творчества», осуществляя многократные попытки её построения.
Аристотель первым произвел разделение философии на теоретическую, практическую и творческую, полагая, что творческая философия с помощью риторики и поэтики позволяет понять существо самого человека, сделать его понятным другим и самому себе. В средневековой философии взгляд на проблему творчества связан с пониманием Бога как личности, свободно творящей мир. В эпоху Возрождения творческой деятельности придаётся «священный характер». Человек создаёт новый мир, красоту а, следовательно, творит самое высокое, что есть в мире, – самого себя. Он теперь независим от милости Бога, чтобы справиться с недостатками собственной природы. Человек сам теперь – творец, а потому фигура художника – творца является воплощением эпохи Ренессанса.
Наиболее полное представление об истории, направленности и характере теории творчества, на взгляд автора, даётся в работах С.О .Грузенберга. Исследователь классифицирует несколько типов теорий творчества [12, 13]. Это – философский тип, имеющий две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Для философского типа характерно сближение с гносеологией; главная задача этого типа теории творчества – познание мира в процессе художественной интуиции (А. Бергсон, Мен де Биран, Н.О. Лосский, Платон, А. Шопенгауэр и др.). Рассматриваемая же ведущая проблема метафизического типа – раскрытие метафизической сущности в религиозно-этической интуиции (Ф. Аквинский, К. Ксенофан, В.С. Соловьев, Ф. Шеллинг).
Психологический тип теории творчества связан с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов творчества первобытных народов, толпы, детей, творчества изобретателей (эврилогия), особенностей бессознательного творчества.
Следующий тип теории творчества, выделенный С.О. Грузенбергом, – интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Проблема первой разновидности – раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (А. Бергсон, Ф. Ницше, Платон, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр, Ф. Шеллинг и др.). Главными являются вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре и ваянии, вопросы зарождения художественных образов, происхождения художественных произведений, восприятия слушателя, зрителя. Вторая разновидность – историко-литературная (А.Н. Веселовский, В. Дильтей, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня и др.). В этой теории объектом изучения учёных выступает народная поэзия, мифы и народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя.
В результате исследований всей многообразной палитры теории творчества С.О. Грузенберг пришёл к выводу, что теория творчества не может быть отнесена к числу научных дисциплин. Это объясняется тем, считает С.О. Грузенберг, что имеющаяся теория является лишь тенденциозной группировкой отрывочных фактов и случайных эмпирических данных, «выхваченных» без всякого метода, без всякой системы и связи из разных областей наук и философского толкования человеческой сущности.
Всегда ли творчество рассматривается в этом аспекте? Обратимся к истории философии. В русской философии на первое место выдвигается ряд проблем: свобода, духовность, творчество. Философы Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.С. Соловьёв считают главным в человеке то, что определяется его внутренним миром, а не внешним окружением, хотя частично признают влияние социального бытия на личность. Особая роль в творчестве отводится интуиции: «Без основанной на вдохновении интуиции невозможна ...никакая объективная деятельность и никакое объективное познание...», – утверждал В.С. Соловьёв [38, с. 207].
Русский философ Н.А. Бердяев основной аспект творчества видел как прибавление, создание нового. Им классифицируется в творчестве два этапа:
– интуиция, «внутреннее познание», человек свободен, это познание внутри себя;
– реализация продуктов творчества – мастерство, искусство. На этом этапе человек связан с окружающим миром, зависит от других людей. В результате творчества получаются «охлажденные продукты культуры»: культурные ценности, книги, картины, учреждения, добрые дела. Н.А. Бердяевым в результате делается вывод: творчество зарождается в интуиции, а реализация его во власти мира, скована миром. Вероятно, подобная трактовка творчества является одним из ведущих положений христианского экзистенциализма Н.А. Бердяева [5].
В 20-м столетии изучение проблемы творчества находится под влиянием новых жизненно-важных требований общества. Научно-техническая революция, совершающаяся во второй половине двадцатого века, выдвигает условия к новым исследованиям творчества. Научные теории творчества, существующие ранее, считает Я.А. Пономарёв [32], недостаточно отражали уровень понимания природы творчества. Это касается, прежде всего, по Я.А. Пономарёву, отсутствия надёжных критериев для отличия творческой деятельности от нетворческой и природы психического (выражающегося в трактовке психического как конкретного, тесно связанного со сведением психического к идеальному) [32, с. 12]. Решить вышеуказанные противоречия и трудности была призвана деятельность учёных по созданию психологии творчества. По утверждению Я.А. Пономарева, психология творчества, как наука, рассматривает психологический уровень организации творческой деятельности человека, например, психологический уровень организации деятельности, приводящей к научному открытию [32, с. 16].
Психология творчества в России начала формироваться в трудах потебистов, ветви теории словесности, истории литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, изучавшего вопросы развития грамматического строя языка. Д.Н. Овсянико-Куликовский и Б.А. Лезин – составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества» (1907– 1923 гг.) – обратили внимание, работая в этой философско-лингвистической среде, на изучение общих проблем психологии творчества. В их работах был намечен своего рода классический эталон психологии творчества, выделены её узловые проблемы, ставшие затем традиционными. Наиболее значимое место в их исследованиях заняли природа творчества и критерии творческой деятельности, методы их исследования, процессы творчества, творческие способности и качества личности. Я.А. Пономарев, анализируя сущность теории психологии творчества потебистов, отмечает, что творчество трактовалось ими как особый вид экономии мысли [32, с. 21]. Механизмами творческой деятельности, по мнению данных авторов, являлась интуиция, бессознательная работа. Основным средством экономизации был язык, спрессовывающий мысль, благодаря влиянию бессознательной работы. Современно звучит, представленная в исследованиях потебистов и необходимая для нашего исследования этапизация процессов творчества:
1) стадия труда;
2) бессознательной работы;
3) вдохновения.
Значимым для нашей работы является так же выделение потебистами специфических качеств творческой личности – фантазии, выдумки, уклонения в сторону от шаблона, оригинальности, субъективности, обширности знаний и т.п. Характерная особенность потебистского подхода к творчеству – глобальность, нерасчлененность проблемы. Это типичный образец этапа синкретического описания конкретных явлений.
На первом этапе зарождения психологии творчества как науки основной акцент ставится на интуитивный момент. Он обозначается как специфически психологический предмет исследования в общей проблеме творчества и как кульминационный пункт творческого процесса. Однако к середине 30-х годов XX века представление об интуиции в творчестве оказалось выведенным за грани отечественной психологии. В философской, социологической, психолого-педагогической литературе мы не найдем четкого и полного определения интуиции. В словаре иностранных слов дана трактовка слова «интуиция» как «чутьё, догадка, проницательность, основанная на предшествующем опыте», а в философском словаре интуиция трактуется как умение «пристально смотреть». Обобщая толкования интуиции, данные разными авторами, можно определить её как результат большой умственной работы [11], позволяющий мысленно сокращать путь познания [26] на основе быстрого почти мгновенного понимания ситуации и нахождения правильного решения [39].
В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. В отличие от идеалистического понимания интуиции как внутреннего созерцания, состояния наития, благодаря которому человек познает истину якобы без участия логической последовательности, русский философ Д.В. Вилькеев считает [9, с. 13–19], что в основе интуиции лежит анохинский феномен «опережающего отражения». Интуитивное угадывание верного пути, предвидение оптимального выбора, перескакивание через промежуточные ступени – замечательные особенности творческой логики, основывающейся на чётком целеполагании, отборе важных и второстепенных факторов, на выработанном предшествующим опытом эвристикопродуктивном решении научных задач.
Таким образом, ведущие положения психологических проблем творчества на данном этапе можно обозначить вопросом: «В какой мере творчество есть сознательный труд?» Основное содержание исследования творчества превратилось в критику интуитивизма. В середине 50-х годов в научных публикациях отмечается возрождение психологического анализа процесса творческого акта, но уже на уровне более глубокой дифференциации общего подхода к проблеме творчества (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров и др.). Исследования Б.М. Кедрова были посвящены, в частности, вопросам теории научного открытия в которых он уделил особое внимание изучению механизма интуиции, понимая ее как случайную ассоциацию, как эффект пересечения ранее не связанных событий. На примере научного творчества Д.И. Менделеева, Б.М. Кедров характеризует механизм интуиции [16, с. 21–59], обращая внимание на то, что процесс научного творчества осуществлялся Менделеевым от единичного к особенному, а затем к всеобщему. Он указывал также, что при переходе от единичного к особенному мышление пользуется приёмами индукции, которая помогает определить вероятность гипотезы при имеющихся эмпирических знаниях. При переходе же от особенного к всеобщему мышление прибегает к интуиции. Механизм интуиции выражается в возникновении «подсказки» в момент решения трудной задачи, когда создаётся «трамплин» для преодоления «барьера» между особенным и всеобщим. Суть сделанного Д.И. Менделеевым открытия, по мнению Б.М. Кедрова, заключается в том, что он сопоставил несходные химические элементы и объединил все элементы в одну общую систему на основании общего принципа – соотношения величин атомного веса.
Немаловажным для нашей работы, является осмысление механизмов и закономерностей мыслительной деятельности, прежде всего, с точки зрения ответа на вопрос как управлять развитием творческого мышления педагогов, какие методы и приёмы использовать?
В связи с этим представляет интерес исследование В.Н. Пушкина, который делит творческую мыслительную деятельность на два вида – аналитическую и эвристическую: первый связан с наличием алгоритмов решения, с чёткой последовательностью умственных действий. Он требует много времени, так как человек осознаёт все этапы мыслительной работы, второй – имеет в основе интуитивное мышление, способность к моделированию, творческому воображению, актуализированному умозаключением и здравым смыслом.
Структура первого вида мыслительной деятельности включает, по В.Н. Пушкину, следующие этапы: осознание затруднения и анализ проблемной ситуации; определение основного затруднения и формулировка проблемы; поиск решения путём применения известных алгоритмов; решение проблемы и проверка правильности решения.
Структура второго вида близка к аналитической, но имеет свою специфику, первые два её этапа идентичны аналитическому виду, различие начинается с третьего этапа – поиска способов решения, который осуществляется с помощью выдвижения гипотез, т.е. конструирования новых алгоритмов; проверке правильности гипотез путём применения на практике полученного решения. Различие между этими типами мыслительной деятельности начинается с третьего этапа – с поиска метода решения проблемы, в первом случае действуют законы дискурсивного мышления, во втором – не дискурсивного, когда в решении проблемы большое значение имеют догадка, предположение. Второй, эвристический тип мышления необходим для научного творчества, считает В.Н. Пушкин, характеризуя уровень профессионализма в научной деятельности [34], кроме того, формирование данного типа мышления способствует, на наш взгляд, так же и актуализации творческого потенциала педагогов, студентов.
Таким образом, в психологической науке того времени был выделен круг общих проблем исследования творчества:
– анализ творчества как конкретного явления с целью определения в нём специфических сторон и указания на общий характер соответствующих им закономерностей;
– синтез итогов специальных исследований каждой из выделенных сторон с целью создания возможностей рационального управления ходом определённой творческой деятельности, ростом творческого потенциала. Изучив эти аспекты творчества, ряд учёных доказывает, что психология творчества – это не собирательное название, (объединяющее материалы всех сторон изучения творчества как конкретного явления), а это область знания, исследующая одну из его сторон, движение которой подчинено психологическим закономерностям.
В последнее десятилетие теории творческого познания сохраняют проблематичность психологических аспектов понимания природы творчества. Процесс отставания понимания природы творчества от требований современных задач науки со всей отчётливостью можно заметить в разных вопросах.
Например, не решён значимый для нашего исследования вопрос о критериях творчества и соответственно критериях творческой деятельности. В настоящее время вызывает много разночтений и споров вопрос, что такое творческая деятельность? Однако, для нашей работы очень важно, определить, где заканчивается работа педагога «по образцу», «шаблону» и где начинается действительно творческая деятельность и как это оценить?
Группа учёных утверждает, подходя к творчеству как к комплексной проблеме, что изучение общей природы творчества выходит за сферу психологического исследования. Ряд современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества (Гизелин, Лаклен, Стайн, Тейлор и др.), соглашаются друг с другом в том, что хотя в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор ещё не получено желаемых результатов. При этом авторы многих исследований разделяют точку зрения, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остаются совершенно субъективным. Сложность структуры творчества приводит исследователей к мысли о необходимости множественности критериев. Руководствуясь гипотезой о множественности критериев творчества, учёные ведут эмпирический поиск, который приводит к незначительным результатам. Согласно отечественной литературе, творчество определяется как «деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».
Я.А. Пономарев выступает с критикой такого критерия при психологическом подходе к анализу творчества. Истории науки и техники известно множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли долгое время не обретали общественной значимости. Поэтому он утверждает, что нельзя согласиться с тем, что в период замалчивания деятельность их созидателей не была творческой, а становилась таковой только с момента признания. В некоторых случаях, напротив, критерий общественной значимости имеет ведущее значение. Например, в непризнанных изобретениях, открытиях с психологической стороны акт творчества налицо, а в социальном смысле его нет. Учёный утверждает, что, кроме психологических причин в социальных взаимоотношениях, есть ещё какие-то дополнительные причины, которые определяют возможность творческого действия в данной среде [32, с. 41].
В связи с тем, что существуют разные уровни организации творчества (например, психическая сфера, социальная сфера, педагогическая и т.д.), в современной психологии ставится под сомнение правомерность поиска универсального критерия творчества. Для комплексного рассмотрения проблемы необходимо разработать ряд таких критериев, которые соответствуют разным сферам творчества. Успешность разработки каждого из таких специальных критериев находится в прямой зависимости от степени уяснения вопроса о сущности творчества, взятого в наиболее общем виде, – виде обобщения всех его проявлений на уровнях разных сфер. Изучение творчества под призмой только одной из форм психической деятельности человека является препятствием целостному восприятию этого явления. Оно вырывает творчество из общего процесса развития мира, делает истоки и предпосылки творчества человека непонятными, закрывает возможность анализа генезиса акта творчества. Всё вышеназванное может послужить препятствием выделения ведущих характеристик творчества, вскрытию разнообразных форм, вычленению общих и специфических механизмов.
Я.А. Пономарёв утверждает, что творчество – чрезвычайно многообразное понятие и может рассматриваться в широком смысле как следствие взаимодействия материальных реальностей. Следовательно, «психологией творчества» как наукой берётся под сомнение сведение творчества лишь к деятельности человека. Более того, существует концептуальное утверждение, что творчество природы и творчество человека лишь разные сферы творчества, несомненно, имеющие общие генетические корни [31, 32]. Исходя из этого, творчество можно рассматривать как необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм.
Объектом рассмотрения психологии творчества является так же большое многообразие проблем развития, формирования, проявлений творчества и обсуждение критериев творчества. Психологию творческого мышления успешно исследовал Я.А. Пономарев, установивший, что только предварительная постановка творческой задачи способствует возникновению поисковой доминанты, которая активизирует последующую ориентировку человека в «ситуации подсказки» [31]».
Для характеристики творческой деятельности взрослых людей большое значение имеет исследование, осуществленное Ю.Н. Кулюткиным, который установил особую значимость саморегуляции в мыслительной работе. Он показал, что творческий поиск включает в себя логические операции, ведущие к решению нестереотипных задач, мотивационную сферу личности, активность и направленность на данный вид деятельности, эмоциональную регуляцию, ценностные ориентации и установки личности [19].
Объектом рассмотрения психологии творчества является также психологический анализ процесса творчества, проходящего несколько уровней интеллектуальной активности: пассивный, эвристический и высший уровень интеллектуальной активности – креативный [6, с. 37–39].
Представленные выше исследования уровней интеллектуальной активности положены в основу создания условий для стимуляции творческих процессов педагогов в нашей работе, так как, зная механизмы продвижения по интеллектуальным уровням, легче управлять и активизировать данный процесс.
Рассмотрение наиболее известных направлений в исследовании творческого мышления, характерных для первого этапа развития творчества (интуитивизм, теория бессознательной работы, теория конструктивного интеллекта, концепции проб и ошибок, теории детерминирующих тенденций и др.) [31], показывает, что все их достижения не выходят за границы описательно-объяснительного знания, остаются на уровне конкретного эмпирического подхода. Это обнаруживается, например, на результатах наиболее общей для всех перечисленных направлений проблемы – выделение стадий творческой деятельности и их классификации. Характеристика стадий творческого процесса занимает центральное место в трудах многих отечественных и зарубежных психологов (П.М. Якобсон, Т. Рибо, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, Б.М. Кедров, П.К. Энгельмейер и др.).
Классификации, предлагаемые разными авторами [14, 16, 41], отличаются друг от друга, но в своем общем виде имеют следующее содержание:
1) бессознательная работа – созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация идеи;
2) переход бессознательного в сознание – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде;
3) сознательная. Переход бессознательного в сознание – вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде. Работа – развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.
Представления о стадиях творческой деятельности активно применяется нами в качестве моделей для помощи педагогам в поиске решения психолого-педагогических задач, и разработке дидактического инструментария для учащихся. Они служат ориентирами для педагогов, а также преподавателя ведущего занятие в том, какие этапы в решении задачи уже пройдены, и над чем ещё необходимо работать для достижения цели [29].
Для первого этапа решения творческих задач в ходе учебной деятельности педагогов немаловажным является вопрос, насколько педагог хорошо понимает, на что направлено решение поставленной задачи, какие понятия инновационной технологии лежат в основе того или иного явления. Поэтому значимым для решения поставленных вопросов является изучение теорий понимания.
Хотя до сих пор нет единой психологической теории понимания, предпосылки для построения такой теории, по нашему мнению, уже созданы. Отечественными исследователями, начиная с И.М. Сеченова, уделено немалое внимание изучению проблемы понимания, его сущности, процессуально-динамических и содержательных особенностей (работы П.П. Блонского, Г.С. Костюка, А.А. Смирнова, Н.А. Менчинской, А.Н. Соколова, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна и ряда других).
Понимание рассматривается как составная часть процесса мышления, которое начинается с постановки вопроса, его формулировки. Именно формулирование стоящих перед субъектом проблем в виде вопросов является первой ступенькой к пониманию, которое неизбежно должно предварять поиск пути решения задачи, само решение. Понимание опирается на память или на мышление; это и даёт основание говорить о непосредственном и опосредованном понимании.
Конечным моментом понимания может быть и догадка (или инсайт), когда сам процесс узнавания, сравнения протекает неосознанно, и субъект осознает лишь его конечный результат. Основной критерий понимания задачи – само решение и его правильность. Дополнительными критериями могут быть пересказы условия своими словами, комментарии к ним, рисунки, эскизы, различного рода объяснения, макеты, модели и т.п. При этом восполнение недостающей информации в самом условии способствует одновременно перекодированию условия задачи на свой «язык»: испытуемый выполняет чертеж так, как позволяют его знания и умения, точно так же он высказывает суждения, которые имеются у него «в запасе» и которые возникают при соотнесении знаний и конкретной проблемы. Анализ понимания, на наш взгляд, можно представить следующим образом. Понимание – это:
1) часть процесса мышления;
2) постановка вопроса и его формулировка;
3) предварительный поиск пути решения;
4) само решение;
5) опора на память и мышление;
6) раскрытие существенного в предмете;
7) опора на прежний опыт субъекта;
8) опора на «прежние» и «новые» ассоциации;
9) узнавание «что это такое»;
10) знания – основа понимания;
11) насыщенный мыслительный процесс;
12) опора на сведения;
13) сравнение предметов;
14) установление связей предметов;
15) различие предметов;
16) знание «что к чему»;
17) понимание – это распознавание + наименование предметов + осмысление + сопоставление + изучение развития + выяснение генезиса.
Описанные выше этапы творческой деятельности характеризуют работу исследователя только на коротких промежутках его работы над проблемой. Получить представление о работе исследователя на более протяженных участках времени даёт возможность понятие стратегии решения творческих задач. Стратегия – понятие масштабное, применимое к большим отрезкам времени, большому количеству действий. В психологии можно говорить о стратегии жизни, стратегии поведения, стратегии деятельности. Иерархию стратегий нарушать не следует.
В нашем исследовании мы создавали условия для педагогов при решении творческих задач, направляя их в учебном процессе на использование целого ряда стратегий комбинаторных, реконструирующих и аналогизирующих. Тренировка таких операций помогает, на наш взгляд, актуализации творческого потенциала [29].
Понятие «стратегия» независимо от того, как проявляются действия субъекта охватывают всю структуру процесса решения: подготовительные действия (понимание условия), планирующие (формирование замысла) и реализующие (проверка замысла, эксперимента). Как показывают исследования, все эти действия субъекта подчинены какой-то ведущей мыслительной тенденции в его интеллектуальном поведении. Эта доминирующая тенденция и определяет стратегию как таковую: комбинаторную, реконструирующую и аналогизирующую. Ведущая стратегия определяется по тому, какие действия по решению задачи будут определяющими, главными. Например, ведущими являются действия, связанные с поисками аналогов, тогда это будет стратегия поиска аналогов; а в соответствующих условиях – стратегия комбинаторных действий, стратегия реконструирующих действий. Если же существует примерное равенство, гармоничное сочетание названных действий, то эту стратегию можно назвать универсальной.
Немаловажным вопросом в решении задач нашего исследования, направленном на актуализацию творческого потенциала личности, является применение методов стимуляции решения творческих задач в учебном процессе. Разработкой данных методов занимались – Платон, Аристотель, Эпикур – философы, которые развивали у своих учеников творческое мышление в непринужденных постоянных дискуссиях. Наиболее известный метод стимуляции решения творческих задач – «синектика» (или «мозговой штурм»). Известным методом стимуляции решения творческих задач является метод морфологического анализа, сущность которого сводится к изучению самых различных вариантов, определяемых особенностями строения – морфологией (отсюда и название) создаваемого устройства. В соответствии с этим методом нужно не только предлагать логически напрашивающиеся варианты, а обязательно искать новые, еще не апробированные, максимально точно формулируя задачу; представляя по возможности все основные данные относительно создаваемого устройства, его отдельных составляющих, технических характеристик и т.д., составляя матрицы (карты) всех возможных вариантов по каждой из указанных технических характеристик, затем все данные суммируются и сопоставляются (автор метода морфологического анализа Ф. Цвики, 1942 г.). Не утратил своего значения до сегодняшнего дня «алгоритм решения изобретательских задач» Г.С. Альтшуллера [2, 3, 4] и метод «гирлянды ассоциаций» Г.Я. Буша.
Нами была предложена структура творческого потенциала, компонентами которой является система свойств, качеств личности [29]. Нахождению ансамбля именно этих свойств личности, способствовало знакомство с ранним периодом исследований творчества, где указываются качества творческой личности.
В числе перцептивных особенностей личности, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего отмечались: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных относят – интуицию, могучую фантазию и др.; среди характерологических особенностей подчеркивались: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность; особенности мотивации деятельности творца характеризуются как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности. Были предложены и своеобразные критерии объективной оценки творческой потенции. Но эти исследования не стали доминирующими, а породили ряд новых проблем в определении качеств творческой личности.
В последние десятилетия исследования по вопросам качеств творческой личности, творческих способностей приобрели широкий размах за рубежом, особенно в США (Андерсон, Д. Айян и др.). Исследователи пополнили перечень определенных качеств, позволяющих судить о творческом потенциале личности в любой сфере, в том числе и педагогической. Вот только некоторые из них:
1) гибкость;
2) способность легко приспосабливаться к новому;
3) способность определять ценность явлений и выводов;
4) способность к сотрудничеству (С.И. Поздеева, 2004) [30];
5) умение удивляться и приходить в замешательство в столкновении с новым и необычным;
6) способность «рождаться каждый день заново»;
7) энтузиазм, внутренняя зрелость;
8) уверенность в условиях неопределенности и многое другое [4].
В современной психологии сделана также попытка разделить людей творческого склада на два типа: дивергентов и конвергентов. Первые – способны к широкому аспекту творческой деятельности, легко устанавливают отдаленные связи между несоединяемыми и несопоставимыми понятиями и явлениями. Вторые – склонны к узким, целенаправленным, глубоким и конкретным исследованиям [33].
Ведущими вопросами современного состояния проблемы творчества остаются: врожденное и приобретенное в творческих способностях, общая и специальная одаренность (А.В. Кулемзина, 2004) [18], специфические способности, развитие творческих способностей на протяжении жизни человека, тестологическое изучение творческих способностей, их воспитание и т.п. Критическое рассмотрение этих вопросов доказывает, что психология творчества сохраняет за собой большие возможности научной систематизации и рациональной организации процесса формирования творческой личности.
Новые социальные запросы помимо удовлетворения любознательности требуют рационального управления деятельностью человека. Решающее значение в эффективном развитии данной проблемы принадлежит педагогике творчества, выступающей в форме фундаментальной науки. Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно большое значение в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, В.И. Андреева. Педагогика творчества аккумулирует основные гуманитарные идеи, связанные с творческой деятельностью человека, направляет свои усилия на формирование общего творческого настроя личности, творческой активности. Проблема перехода к продуктивному творчеству становится одной из центральных в современной философии, в то же время являясь важнейшей педагогической проблемой. Для нашего исследования определенный интерес представляет взгляд на образование будущего В.А. Разумного, доктора философских наук, профессора. Он в основе новой системы образования видит педагогику, основанную на индивидуальном подходе, «гуманную педагогику», идеи которой развивали великие гуманисты, от Руссо до Толстого, авторы подлинно творческой теории образования (В. Килпатрик, А. Ферьер, С.Т. Шацкий). К основным принципам образовательного процесса он относит,
– во-первых, педагогическую задачу освоения новым поколением науки выживания;
– во-вторых, выявление, формирование и укрепление на основе действий устойчивой потребности совершенствоваться и самосовершенствоваться (в том числе актуализировать творческий потенциал личности, человеческой способности к обучению); и, наконец,
– формирование ценностных представлений о смысле бытия, как ориентиров в интеллектуальном поиске, эмоциональном наслаждении и вере [35].
Обозначенные В.А. Разумным творческие принципы новой дидактики (принципы индивидуализированного подхода, свободы самовыражения, синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой и др.) можно назвать своеобразными ориентирами в формировании творческой личности педагога нового типа. Во всем мире признается определяющей роль творческого и образованного человека. Иными словами, актуальным для человечества стал переход от понимания человека, как «человека умелого» к пониманию его как «человека творящего, созидающего». Данная методология творческой деятельности, положенная в основу педагогического процесса, потребует формирования нравственных и волевых качеств, духовного развития человека, решение проблем гуманизации и гуманитаризации. Все это позволяет говорить о приоритетной роли педагога в преобразовании общества, учителя, воспитателя, обладающего ярко выраженным гуманистическим творческим потенциалом, способного к саморазвитию, к инновационной деятельности. В этом ракурсе, с нашей точки зрения, одной из важных психолого-педагогических проблем творческой деятельности является проблема создания в коллективе атмосферы творческих взаимоотношений, создание условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий многообразен. Он начинается с создания ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности творца, созданием творческого климата в педагогическом коллективе.
Творческий потенциал педагога, студента реализуется в педагогическом творчестве, поэтому современные представления о механизмах и закономерностях протекания педагогического творчества являются основополагающими для нашего исследования [29].
Проблема развития и повышения профессионального мастерства педагога отличается исключительной сложностью и многоплановостью. Это обусловлено специфическими особенностями педагогической деятельности, сложностью объектов педагогического взаимодействия и разнообразием условий их целенаправленного преобразования.
Исследованию проблемы педагогического творчества педагога и вузовского преподавателя, влиянию личности педагога и его профессионально значимых качеств на результаты обучения и воспитания посвящены труды Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, К.Д. Ушинского и др.
Деятельность учителя как сотворчество, совместную деятельность исследует Ю.В. Сенько, С.И. Поздеева [30]; условия, при которых протекает творческий процесс – В.А. Моляко, Г.Х. Вахитова [8]; психологические принципы и механизмы формирования творческих способностей, одарённости – Т.И. Артемьев, Л.А. Венгер, И.П. Колошина, П.М. Якобсон [41], А.В. Кулемзина и др.; педагогический аспект проблемы развития творческой личности представлен в работах Ш.И. Ганелина, Л.В. Занкова, М.И. Скаткина и др.
Для отечественной педагогики творчества характерно исследование учебно-творческих задач, методов проблемного обучения, являющихся средством педагогической организации творческой деятельности. Значительные заслуги в разработке данных проблем принадлежат таким ученым, как Г.С. Альтшуллер, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, И.С. Якиманская и др. Российскими учеными экспериментально доказана возможность управления развитием творческого педагогического мышления, совершенствования стиля умственной творческой деятельности в процессе обучения.
Так Р.П. Скульский выделяет такие особенности творческого педагогического мышления:
1. Его актуализация в процессе решения задач, которые возникают в многообразных педагогических ситуациях и которые объединяет прямое или косвенное «присутствие» личности ученика. Поэтому педагогическое мышление всегда осуществляется на фоне оперирования образами динамических объектов и отличается особой подвижностью и гибкостью.
2. Теоретико-практический характер педагогического мышления, так как в педагогической деятельности теоретические задачи тесно переплетены с практическими.
3. Эмоциональность, так как педагогическая деятельность обязательно устанавливает те или иные отношения между людьми, которые имеют определенную эмоциональную окраску [37].
О «новом мышлении», «новом способе мышления», новом «стиле (строе) мышления человека XXI века» пишет В.С. Библер, подчеркивая, что «новое мышление» может помочь человеку, способно «сознание сосредоточить, творчески претворить», дать возможность личности в современную эпоху реализовать свою жизненную программу, найти себя, обрести смысл жизни.
Для формирования особого стиля высокопродуктивной умственной деятельности, который характерен для системного творческого мышления, необходимо особое обучение – проблемное. Характеризуя проблемное обучение, отечественные дидакты, опираясь на точку зрения психологов о том, что целью такого обучения является формирование творческого мышления и усвоение знаний в результате собственной познавательной активности субъекта, сформулировали суть, основные черты проблемного обучения, а также методы, необходимые для его организации.
Большинство педагогов считают, что суть проблемного обучения – это оптимальное сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения знаний, но акцент делается на развитии мыслительных способностей, на воспитании творческой самостоятельности обучаемых. Поэтому существенной чертой проблемного обучения является постановка проблемы без «открывания» средств решения, что естественно требует от обучаемых высокой умственной активности, которая дает способность к творческой деятельности и формирует продуктивный (творческий) тип мышления.
Схема творческой поисковой деятельности предложена профессором М.М. Зиновкиной: вопрос – (проблема) многовариантный поиск решения – выбор оптимального решения [15, с. 37].
Опираясь на работы психологов и педагогов, мы можем сделать вывод о том, что системное творческое мышление является высокопродуктивным мышлением. Для его формирования необходимо осуществлять познавательную мотивацию в обучении, что, в свою очередь, потребует использования схемы творческой поисковой познавательной деятельности на учебных занятиях вместо традиционной.
В этой связи особый интерес для нашего исследования представляют работы двух крупнейших дидактов И.Я. Лернера и М.М. Скаткина [24, 36]. Эти авторы обратили внимание, что, несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, каждый человек может реализовать её на разном уровне. Только целенаправленное обучение даст возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей.
Представление о творческой личности как духовно-нравственной целостности легло в основу современной теории развития творческой личности (ТРТЛ), разработанной Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным. Творческая личность, согласно теории Г.С. Альтшуллера и И.М. Верткина, должна обладать комплексом качеств:
– наличие значительной, новой и общественно полезной цели;
– наличие пакета рабочих планов, регулярный контроль за выполнением этих планов;
– высокая работоспособность (в выполнении планов);
– хорошая техника решения творческих задач, входящих в проблему;
– способность отстаивать свои цели, “умение держать удар”, не поддаваться обстоятельствам;
– результативность: частичные и положительные результаты уже на пути к цели [4, с. 117–118]. Ю.Б. Гатанов выделяет необходимые для личностной самореализации следующие качества:
1) творческое мышление;
2) инициативность;
3) способность к обоснованному риску;
4) уверенность в себе;
5) адекватную самооценку;
6) мотивацию достижения;
7) высокую работоспособность [10, с. 93].
Среди основных принципов новой теории педагогики наряду с принципом демократизации всей системы образования и принципом соревновательности разных моделей школ, методов и программ обучения В.С. Шубинский называет принцип креативности (от лат. Сгеа – созидание) – ориентация на творческие («инновационные», как он их ещё называет) процессы в педагогике, на формирование творческой личности [40].
Творческий процесс, по мнению В.С. Шубинского, – это создание новых общественно значимых материальных и духовных ценностей. С целью привести к какому-то общему знаменателю звенья творческого процесса для ориентации на них всех видов творчества учащегося он вводит понятие «творческие ситуации», что является более общим по сравнению с понятием “проблемные ситуации”.
Выделяют 6 общих звеньев, характерных для любых видов творчества:
1) звено столкновения с новым;
2) звено творческой неопределенности, то, что называют «муками творчества»;
3) звено скрытой работы;
4) звено эврики. Здесь осознаются стратегия решения проблемы, идея, замысел;
5) звено развития решения (идеи замысла) – эвристический этап;
6) звено критики, подтверждения и воплощения.
Проблема творчества – предмет исследования многих зарубежных ученых. Мы солидарны с теми, кто считает, что педагог, студент и окружающая культура не создают человека [25]. Они не рождают в нём способности любить или быть любопытными, философствовать или творить. Скорее, они дают возможность, благоприятствуют, побуждают, помогают тому, что существует в зародыше, стать реальным и актуальным. Последнее в наших силах, и мы должны всемерно помогать растущей личности раскрыть, развить свои способности.
Это понимание в основе исследований Дж. Айяна: творческие способности действительно можно развивать, их можно даже поднять на ещё более высокий уровень [1].
Дж. Айян выделяет четыре качества, из которых в наибольшей степени, по мнению автора, складывается творческий дух, и называет их Я.Д.Р.О. – то есть сердцевиной духа творчества [1, с. 30]:
Я. – «Я хочу знать» (любознательность).
Д. – Действенность (энергичность).
Р. – Риск (готовность рисковать).
О. – Открытость новому.
Автор называет 10 основных стратегий, которые, по его мнению, позволят человеку творчески решить задачу:
1. Поддерживайте связь с другими людьми
2. Создайте вокруг себя обогащающую жизненную среду
3. Вылезайте из своего футляра – путешествуйте
4. Развлекайтесь, играйте и шутите
5. Расширяйте свой кругозор – читайте
6. Приобщайтесь к искусству
7. Используйте современные технологии
8. Воспользуйтесь возможностями Могущества Разума
9. Выпустите на волю свое альтернативное сознание
10. Загляните в глубь своей души.
Эти стратегии, считает Дж. Айян, помогут проложить путь в лабиринте многочисленных препятствий, блокирующих свободу мышления и сковывающих усилия по внедрению новых идей в жизнь.
Но поиск путей совершенствования педагогического труда часто ведется без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности педагогического творчества, о его социально-педагогических функциях, принципах организации, без необходимой тесной связи теории и практики. Поэтому результаты профессионально-педагогической деятельности нередко далеки от ожидаемых [37]. Одна из причин этого – недостаточная подготовка педагогов к творческой деятельности. К сожалению, педагогической наукой проблема развития педагогического творчества исследована недостаточно, т.к. педагогическое творчество сравнительно недавно стало предметом изучения педагогов. Деятельность в педагогической сфере редко оценивалась как творчество. Лишь с 50-х годов, в первую очередь благодаря исследованиям видного психолога Б.М. Теплова, появилось более широкое толкование творчества, было доказано, что деятельность педагога очень часто носит исследовательский характер, как деятельность ученого [39]. Обучение и воспитание человека – процесс сложный, требующий не только глубоких знаний, устойчивых педагогических навыков и умений, высокого уровня педагогического мастерства, общей культуры, наличия специфических личностных качеств, но и значительной доли творчества. Деятельность педагога, при всей её внешней простоте и кажущейся доступности для любого, можно сравнить с айсбергом, у которого над водой высится лишь вершина, а основная часть недоступна прямому наблюдению.
Сегодня творчество рассматривается в аспекте целостности человека (Ананьев Б.), с позиции развития и саморазвития личности (Куриленко Л.В., 2002; Киселёва О.О., 2002; Панина Т.С. 2000); необходимости развития творческой активности профессионала (Дорофеев С.Н., 2000; Гайдай С.Н. 2004). В настоящее время доказывается, что на основе творчества формируется новое сознание человека Вазина К.Я. [7].
В педагогической системе аргументируется необходимость создания единого образовательного пространства, на основе рефлексивной технологии, опирающейся на развитие рефлексивных способностей, создании условий для развития творческой деятельности человека на основе индивидуального жизненного опыта [7].
По нашему мнению, деятельность педагога – это, прежде всего творчество. Каждый педагог в той или иной степени должен быть способен к игровому, научному, техническому, художественному творчеству или хотя бы знать их особенности, чтобы разгадать способности учащихся, заинтересовать их, пробудить потребность в соответствующем виде деятельности, в творчестве. Но часто педагогическое творчество учителя – мастера рассматривают только в условиях реального урока. При этом, как правило, в тени остаются вопросы о путях достижения педагогического мастерства, вопросы, актуализирующие стимульные аспекты творчества, создание оптимального варианта деятельности педагога, последовательно увеличивая в нем удельный вес творческих элементов. Создание условий для выявления, актуализации и проявления творческих способностей каждого педагога и педагогического коллектива позволят реализовать, на наш взгляд, и его творческие возможности в деятельности. Конечно, это далеко не все проблемы творчества, которые рассматриваются педагогикой, но на основании изложенного ясно, что творческая деятельность не является предметом какой-либо одной отрасли научных знаний. На современном этапе развития науки проблема творчества стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, экономисты, психологи, педагоги, науковеды и другие ученые.
Так или иначе, творчество – всегда развитие самого субъекта деятельности, его самосознания, чувств, способностей, оценок и т.п. Применительно к деятельности педагогов именно это субъективное творчество оказывается на переднем плане.
Анализ литературы позволяет сделать вывод, что творческая деятельность – это особый вид человеческой деятельности, для которой характерны следующие признаки:
1. Разрешение проблемы, решение творческой (для конкретного субъекта) задачи. С точки зрения учебно-воспитательного процесса творческая задача рассматривается рядом авторов (Г.С. Альтшуллер, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин) как цель, заданная в определенных условиях и должна быть нестандартной [2, 4, 19, 21, 22]. Творческий поиск начинается с осознания проблемы, её формулирования, а заканчивается разрешением. Чем больше неизвестных содержит задача, тем большая творческая активность необходима для её решения.
2. Деятельность является творческой, когда её субъект открывает новый (для себя) способ решения творческой задачи. Под способом надо понимать не только формирование навыков, умений, технологии деятельности, но и мотивационно-ценностные компоненты личности, интуицию, открытость для дальнейшего творчества.
3. Творческая деятельность, как правило, предполагает рациональное комбинирование существующей информации, в результате чего появляется новое знание, расширяющее границы предшествующих (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.).
4. Для творческой деятельности необходимы личностные качества, творческие способности, ценностные ориентации. Социальные условия, педагогическое воздействие развивают или угнетают эти качества.
Таким образом, творческая деятельность – это, прежде всего, способ реализации личности, определенная интеллектуальная, поведенческая, деятельностная реакция на объективные условия, на проблемную ситуацию.
Нас проблемы творческой деятельности интересуют, прежде всего, с точки зрения актуализации творческого потенциала личности студентов, будущих педагогов, а так же с точки зрения актуализации творческого потенциала личности практикующих педагогов. И в этом смысле можно особо говорить о ряде свойств и качеств, необходимых для субъективно творческой деятельности в процессе обучения. Доминирование творческих качеств, установок, ценностных ориентаций над нетворческими позволяет говорить о наличии в структуре личности значимого и эмпирически измеряемого, актуализируемого творческого потенциала.
К числу достаточно определенных и измеряемых творческих качеств личности студента, будущего педагога относится, на наш взгляд:
1) готовность к обоснованному риску, смелость;
2) принятие самостоятельных решений;
3) способность генерировать новые идеи, открытость новому;
4) интеллектуальная активность;
5) воля и высокая работоспособность;
6) потребность в самосовершенствовании;
7) уверенность в себе, оптимизм;
8) критический взгляд на себя и окружающее;
9) творческое отношение к усвоению профессиональных знаний, целеустремленность.
Этот перечень может быть дополнен, но он достаточен, на наш взгляд, для выявления и актуализации творческого потенциала личности будущих и практикующих педагогов начальных классов. Ограничиваясь анализом лишь некоторых проблем философско-психологического и педагогического учения о творчестве, можно заключить, что знание его сущности, условий развития, закономерностей построения необходимы для реализации любой деятельности, в том числе и педагогической.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и современного состояния профессионального педагогического образования можно выделить следующие особенности педагогического творчества:
– это, прежде всего, процесс преобразования человеком человека, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, это мера творческой самореализации личности;
– это – всегда сотворчество: оно тесно связано, сопряжено как с творчеством каждого учителя, так и с творчеством педагогического коллектива;
– умение управлять своими психическими состояниями, ориентациями и импровизациями;
– самостоятельность – от целеполагания до оценки результатов;
– временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога;
– специфичность результата педагогического творчества (он, как правило, не материализован и сказывается не сразу);
– сочетание, органическое единство педагогических целей и морально-этических установок педагога. Данные выводы выдвинули на первый план личность учителя, его неповторимую творческую индивидуальность.
Не претендуя на полный анализ исследований в области творчества, мы остановились на тех аспектах, которые являются в нашем понимании принципиально важными для формулирования концепции актуализации творческого потенциала педагога [29].
Библиографическая ссылка
Никольская О.Л. ТВОРЧЕСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПУБЛИКАЦИЙ В ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 4. – С. 32-45;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1521 (дата обращения: 03.12.2024).