science-review.ru
Введение
В настоящее время рефлексия приобрела одно из наиболее важных значений и трактуется как механизм социальной жизни человека во всех ее проявлениях, механизм самоорганизации и саморазвития сложных систем, источник и средство свободы личности. Рефлексия включена в качестве предмета и объекта исследования в науку о сознании (философия, психология, педагогика), в теорию мышления (когнитивная психология, герменевтика, дидактика), в науку о личности (психология, педагогика) и в теорию деятельности (психология, управление).
К настоящему времени произошло оформление трех научных направлений изучения рефлексии: психология рефлексии [8], методология рефлексии интеллектуальных систем [4] и мыследеятельностного подхода изучения рефлексии [9]. Еще недостаточно четко оформлены направления исследования – в педагогической психологии, психологии сознания, психологии личности, возрастной психологии, прикладной психологии. Доминирующим становится педагогический аспект в психологии рефлексии – развитие рефлексивных способностей, владение техниками рефлексии, формирование многопланового, многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории культуры.
Рефлексия в структуре мышления
А.Н. Леонтьев, рассматривая «Психологические вопросы сознательности учения», указывал, что «проблема формирования и развития мышления не может быть целиком сведена к проблеме овладения знаниями, умственными умениями и навыками» [1], необходимо психолого-педагогическое воздействие на смысловые, собственно личностные образования мышления в целях его развития. Он неоднократно подчеркивал, что «смыслу не учат – смысл воспитывается... Смысл можно только раскрыть в процессе обучения, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею...» [1].
В связи с этим, в исследованиях мышления выделяли его содержательные и личностные компоненты, а также механизмы, одним из которых является рефлексия.
Рассмотрим психологические исследования рефлексии в мышлении, которые непосредственным образом необходимо учитывать в педагогической деятельности при организации учебного процесса и постановке учебных задач.
Большинством исследователей считается, что рефлексия в мышлении в общем виде может быть представлена как отношение мышления к самому себе, его направленность на самого себя, посредством чего выявляются и описываются уже существующие или формируются новые его компоненты. Такими компонентами выступают задачи, схемы рассуждений, признаки предметов и понятия, знаковые формы рассуждения.
В настоящее время ведущим направлением в изучении рефлексии в структуре мышления является нормативный подход. Возможность его теоретического использования была показана Г.П. Щедровицким [9], в рамках логико-педагогических исследований В.А. Лефевром, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым, Н.Г. Алексеевы [7] были разработаны процедуры нормативного анализа рефлексивных механизмов мыслительной деятельности при решении типовых алгебраических задач. Эти исследования ориентировались на описание формирования рефлексирования как особого типа умственной деятельности, направленной на осознание ее оснований и средств, оценку их адекватности, контроль за правильностью их применения.
Исследуя учебную интеллектуальную деятельность В.В. Давыдов определил рефлексию как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности. Н.Г. Алекссев и Э.Г. Юдин рассмотрели ее как направленность испытуемого на осознание им средств, используемых при решении поставленной в эксперименте задачи [7].
Было выявлено, что при решении задачи логика субъекта позволяет проецировать ее в многомерное оценочное пространство, сопоставлять различные точки зрения на ситуацию задачи, осуществлять когнитивную репрезентацию задачи с учетом не только предъявляемых к человеку объективных требований в сочетании с внешними условиями, но и в равной мере систему ценностей и личностных свойств самого субъекта решения, его отношение к цели, условиям и своим возможностям.
Эти исследования открыли широкие перспективы применения в педагогической и учебной деятельности индивидуальных и коллективных форм решения учебных задач с целью изучения умственных действий.
В исследованиях Гальперина П.Я., Данилова В.Л., Эльконина Б.Д., и др. был раскрыт вопрос о способе связей операций в составе мыслительного процесса [7]. В поисках ответа обращалось внимание на отношение опосредования одних операций другими, в частности на опосредующее замещение. В связи с этим, в мыслительной деятельности был поставлен акцент на рефлексивное выделение новых познавательных задач. Творческая способность рефлексии, способность вырабатывать новые средства и создавать новые условия рассматривалась в работах Г.П. Щедровицкого, И.С. Ладенко, Н.Г. Алексеева, В.А. Лефевра, Котельникова, В.В. Давыдова [7]. В этих исследованиях утверждалось, что механизмы развития мышления связаны с развитием рефлексии.
С 80-х годов ведущей линией в исследованиях средств мышления стал, предложенный П.Я. Гальпериным процессуальный подход: от формирования отдельных умственных действий с определенными средствами через общие типы и методы ориентировки и методы исследования задачи к формированию творческого мышления [7]. В обозначенных рамках проводились исследования визуального мышления в работах И.М. Ариевич, Н.Н. Нечаева и др., дискурсивного мышления в работах И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, В.К. Зарецкого, А.В. Советова и других [7]. На основе денного подхода в этих видах мышления рефлексия рассматривалась как средство решения типовых и творческих задач, что непосредственно повлияло на учебную деятельность.
С.В. Дмитриев выделил в структуре поиска решения задачи три взаимосвязанные стадии: стадия понимания задачи (ориентация в ситуации и формирование замысла решения), стадия планирующих действий (выдвижения принципа решения и основных механизмов действия) и стадия реализации замысла (например, моторное решение) [5]. Каждая стадия завершается соответствующим принятием решения, осуществляющимся с помощью рефлексии. Так, понимание заканчивается тем, что субъект дает оценку и самой задачи, и своей возможности решить ее. При этом он приступает к поиску решения или отказывается от задачи (уход от решения). На стадии проектирования вырабатываются дифференцированные поисковые стратегии, рациональные и конструктивные по отношению к задаче. На стадии реализации замысла принимается решение о способах действия в заданных условиях, в соответствии с требованиями задачи и субъективными критериями ее решения [5].
При решении задачи субъект перемещается в «мир» образов и значений, рефлексирует по поводу этого построенного «мира», оперирует предметными образами, значениями, символами и т.д. Результатом этого процесса является трансформация образно – концептуальной модели в модель проблемной ситуации. Решающим в такой трансформации является установление смысла. Основная функция рефлексии, по мнению В.П. Хинченко вслед за В.П. Зинченко – осмысление значений и означение смыслов [3]. На этапе построения образно-концептуальной модели Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов фиксируется неопределенность или чрезмерно большое число степеней свободы в ситуации, а на этапе формирования модели проблемной ситуации происходит понимание, осознание и означение смысла, выделение главного противоречия или конфликта, в котором представлена эта неопределенность [2]. По мнению И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова [5], при таком решении мыслительной задачи ситуация может выделяться как проблемно – конфликтная потому, что имеющиеся у субъекта средства, знания и умения не соответствуют условиям решения задачи, необходимо адекватное преобразование, соответствующее требованиям задачи для нахождения решения. Адекватное преобразование совершается за счет рефлексии, в самом рефлексивном процессе. Была подтверждена, представленная в трудах Г.П. Щедровицкого и ставшая классической схема: «Sit 1 – «рефлексивный выход» – Sit 2» означающая, что то, что субъект выхватывает из реальности становится для него ситуацией и подвергая ее рефлексии, он преобразует ее за счет выделения новых связей, внесения нового смысла [9]. В результате, это уже не та ситуация, которая была изначально в представлении и понимании субъекта, это новая ситуация, на основе которой субъект принимает решения и выстраивает свое будущее. «Рефлексивный выход», понятие, введенное Г.П. Щедровицким, означает смену «места» или позиции действующего индивида[9].
Придерживаясь мнения С.Л. Рубинштейна о том, что необходимо не только углублять исследование процесса мышления как такового, но и ввести личностный аспект в контекст экспериментальных исследований мыслительной деятельности Б.Д. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.А. Васильев, Г.М. Кучинский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, и др. провели ряд исследований личностной обусловленности мышления [7]. Было выявлено влияние смены репродуктивной позиции на продуктивную в ходе решения задачи и появление личностных новообразований благодаря личностной и интеллектуальной рефлексии [7].
В прикладных инженерно-психологических исследованиях В.К. Зарецкого, Е.Г. Михка-Юдиной, Н.Б. Сазонтьевой-Ковалевой, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.П. Цыганковой и др. с нормативным варьированием стрессогенных факторов оказалось, что при искусственной дезорганизации мышления имеют место не только негативные явления (схожие с собственными нарушениями), но и позитивные – связанные с личностной самобилизацией и усилением самоорганизации мышления путем его рефлексивной саморегуляции [7].
В механизм мышления был включен личностный аспект, задающий целостность мыслительного процесса через его рефлексию. Субъектом осмысления является личность, рефлексирующая над осуществляемой деятельностью и собственным «Я», а непосредственным объектом – выполняемые операции и их предметные основания.
И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым были обнаружены два взаимодополняющих личностных механизма рефлексии, затрагивающие, по нашему мнению, в большей степени, эмоционально – волевую сферу субъекта – механизмы самобилизации и самоорганизации[5].
Механизм самобилизации представлен в преодолении во что бы то ни стало конфликта между привычными, наиболее очевидными представлениями, актуализирующихся в связи с отдельными условиями задачи и условиями проблемной ситуации (фрагментарное представление), в которых обнаруживается неадекватность этих средств. Субъект либо преодолевает затруднение, либо отказывается от дальнейших усилий на каком-либо щадящем самооценку основании.
Механизм самоорганизации связан с переосмыслением, с изменением личностного отношения субъекта к собственному способу, которым он предполагает добиться успеха в решении задачи. В результате обнаруживается достаточность, либо недостаточность собственного опыта как средства разрешения конфликта и ведется поиск новых средств организации собственных усилий, направленных на разрешение проблемно – конфликтной ситуации.
Результаты, полученные в исследованиях О.К. Тихомирова и его школы, показали возможности повышения продуктивности мыслительной деятельности с помощью задания определенного характера ее мотивации и целей, а также эмоциональной регуляции мыслительного поиска [7].
Открытия в исследованиях личностной обусловленности рефлексии как механизма мышления, положили начало широкого спектра ее изучения в учебной деятельности и в разных формах взаимодействия субъектов.
Работы, проводимые под руководством А.А. Бодалева, А.М. Матюшкина и А.В. Брушлинского по выяснению специфики взаимодействия и взаимопонимания субъектов в процессе общения при коллективном решении задач наиболее рельефно показали роль личностной обусловленности мыслительного поиска и влияние его на личностные характеристики, в частности, рефлексивное изменение самооценки [7].
Это дало целый ряд глубоких исследований, которые будут рассмотрены нами в третьем пункте данной статьи.
Рефлексия в структуре деятельности
Объектное пространство деятельности представлено операцией, действием, целью и условиями ситуации. Попытаемся определить место и роль рефлексии в обозначенном пространстве. Основным предметом исследования в психологической теории деятельности является структура и функции многообразных форм человеческого действия. Начало психологической интерпретации действия было положено в трудах Л.С. Выготского и его учеников – А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева и др. [3].
В работе В.П. Запорожца «Действие и интеллект» разворачивается идея о том, что именно предметное действие является исходной единицей мышления. Мышление выступает как свойство самого действия, т.е. как разумное действие. Именно это практическое интеллектуальное действие, «в соответствии с логикой А.В. Запорожца, приводит к образованию обобщений, затем в этом же разумном действии первые практические обобщения себя и обнаруживают» [3].
Никто, как отмечает В.П. Зинченко, кроме А.В. Запорожца, не показывал, как операция становится действием, а затем и деятельностью. Обычно исследовался процесс формирования действия, его операции рассматривались как технические компоненты автоматизированного действия. И очень редко возникал вопрос о генезисе нового действия, и, соответственно, изменения потребностей [3].
По мысли А.В. Запорожца интеллект вначале выступает как операция, как технический прием осуществляемого действия, отличие которого от обычного проявления инстинкта заключается в том, что он фиксирован за определенным предметным средством. Когда субъект путем навыка или другого вида упражнения овладевает предметными отношениями при решении задачи, производя ряд дополнительных изменений, наблюдается переход от интеллектуальной операции к интеллектуальному действию [3].
Сущность рефлексии заключена в действии. «В действии и взаимодействии, предметы раскрывают свое истинное лицо, скрытое в них и в самом действии – значения и смыслы. В ходе дальнейшего развития действия возможна известная автономизация значений и смыслов от его предметно – практической ткани и появляются противоположные и циклически повторяющиеся процессы, состоящие в означении смыслов и осмысливании значений (в том числе и в их обессмысливании)» [3]. Смысловая сторона действия выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия. Смысл выделяется при вычленении определенных ситуаций.
По мнению Ю.В. Громыко, рефлексия в деятельности обуславливает два взаимосвязанных процесса – процесс выделения норматива и процесс выработки собственных личностных техник выхода в мышление при употреблении идеальных объектов (применение готовых форм или порождение новых) и вычленение ситуации, как проблемной [7].
Ю.М. Лотман связывает выделение ситуации, т.е. расчлененность непрерывной реальности на некоторые условные сегменты с человеческим стремлением приписывать действиям и событиям смысл и цель. Он также подчеркивает, что сложность создаваемых в той или иной ситуации смыслов заключается в том, что для того, чтобы сделать ситуацию значительницей значения, она должна восприниматься как противоречащая естественному ходу вещей. Когда же действие изменяет или взрывает ситуацию, наступает фаза ее осмысления, означения, в том числе и осмысление собственных действий – начало самосознания [3].
Большинство исследователей определились в том, что функциями рефлексии в деятельности, является осмысление значений и означение смыслов. Для того, чтобы произошло рефлексивное действие, необходимо наличие определенного типа ситуаций – это ситуации коммуникации.
По мнению Г.П. Щедровицкого, рефлексия есть акт деятельности по поводу связи или структуры общения между двумя, по крайней мере, индивидами такого общения, при котором один индивид что-то сказал другому по поводу некоторой реальной или мыслимой ситуации, второй индивид «понимает» этот текст [9].
Следовательно, условием, необходимым для появления рефлексии в деятельности является различение позиций, заставляющее видеть в одном тексте принципиально разный смысл. Смысл, выделенный в разных позициях, влечет за собой и разные действие. По мнению И.Д. Глячкова, человек «встраивает» позиции кооперации в свое действование. Как таковая, рефлексия, является разворачиванием и реализацией конкретным человеком или реальной группы людей того процесса, в котором все знания, умения, навыки и т.д. являются «записью» некоторых форм группового порождения действий с потенциальным участием этого человека или группы [7].
В работах Г. П. Щедровицкого раскрывается положение о том, что процессы смыслообразования зависят в первую очередь от позиций и позиционной организации деятельности [9]. Тем самым обозначается ведущая роль организации и управления деятельностью в целях образования определенных смыслов.
Рефлексивные процессы провозглашаются управляемыми. Тем самым было положено начало использования механизмов рефлексии как механизмов управления самоорганизацией и саморазвитием систем. И.С. Ладенко считал, что основой процессов самоорганизации в организационных системах является рефлексивное мышление [4]. Любой организованный, управляемый процесс связан с принятием решений. Принятие решения представляет собой процесс определения субъектом варианта способа деятельности в соответствии с наличной ситуацией. В.Я. Дубровский считает, что каждая единица деятельности имеет рефлексивную подстройку в виде принятия решений. В процессе принятия решений соотносятся не способы и ситуации, а их представления, порожденные процессом коммуникации.
В.Я. Дубровским выделены следующие этапы процесса принятия решений: определение общих целей и установок по той или иной проблемной ситуации; изучение обстановки (условий и факторов реализации целей; формирование задачи (уточнение цели ее решения, фиксация ограничений, выбор критериев качества решения задачи); генерирование вариантов решения задачи; прогнозирование и оценивание последствий каждого варианта; выбор варианта решения задачи; реализация варианта решения (организация его исполнения, контроль за ходом выполнения, анализ результатов) [7].
Принятие решений, как рефлексивный процесс, основывается на анализе и оценке ситуации, собственных возможностей субъекта, его знаний, умений и навыков и прогнозе последствий действий. По мнению В.Я. Дубровского, Ю.М. Громыко и др., оценка ситуации происходит не умозрительно, а на основе определенного образа организации жизни, проявляющемся в ценностно-нравственных ориентациях, имеющих у каждого человека свой смысл [7].
Главной особенностью индивида, как считает В.Я. Дубровский является то, что он является рефлексивным элементом ситуации разворачивания деятельности, осуществляющим анализ, оценку ситуации и принятие решения [7].
Место и назначение рефлексии в личностных изменениях
Определяя роль рефлексии в личностных изменениях, большинство исследователей раскрывают ее функции в саморегуляции, самосознании, самопознании и самоопределении. Всех перечисленных «само» непосредственно касается педагогическая деятельность. Эти исследования в последнее десятилетие стали приоритетными.
Рефлексия стала рассматриваться широко, не только как механизм оценки и идеального выбора конкретного действия в ситуации, а как механизм создания моделей поведения, моделирования способа жизнедеятельности. В решении задачи были выделены прямые результаты, связанные с рефлексией в качестве нахождения решения, и скрытые, как процесс саморазвития личности. Организация условий для саморазвития личности, для развития мышления, для повышения продуктивности учебной деятельности является прямой задачей педагогической деятельности.
В исследованиях активности были выделены два ее вида. В процессе становления, развития человека активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для его жизнедеятельности: с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать в собственных интересах. В качестве собственной активности субъекта были выделены самосознание, самопознание[7].
Наиболее развернуто представление о связи рефлексии и самосознания представлено А.Г. Спиркиным, который подчеркивает, что самосознание тесно связано с рефлексией [7]. Самосознание, будучи и самопознанием, и самоотношением, и самооценкой, формируется на определенном уровне развития личности под влиянием социального образа жизни. В.В. Столин в своем выступлении на круглом столе по проблеме «Рефлексия и творчество» (1983) также отмечает тесную взаимосвязь рефлексии с самосознанием личности, в частности, с такими его типами, как раскаяние, ожесточение, смятение, самообман, дискредитация и т.п., которые обусловлены тем, каким образом субъект осмысляет свои личностные выборы, совершая тот или иной поступок или, иначе говоря, действие по отношению к другому человеку [7].
В.В. Барцалкина считает, что формой самосознания или формой осознания себя (как результат процесса объективации) является специфическое содержание, связанное с характеристиками рефлексивного процесса, через которое субъект осознает себя [7]. Реально-практическим «пространством» такого осознания становятся, по определению В.И. Слободчикова, «событие», отношения внутри которого по природе своей противоречивы и, реализуются двумя взаимосвязанными процессами: 1) обособления: физического, биологического, психического, личностного, др., 2) функционального условия становления индивидуальности, 3) отождествления: импринтинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение, др., и как условия приобщения к общечеловеческим формам культуры [7].
Для процессов рефлексии в самосознании необходимо наличие противоречий. Такими противоречиями, как считают Ю.А. Ранецкий, И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов, могут быть противоречия между: тенденциями личности к принятию заданных из вне императив, норм, правил и стремлением к самостоятельным творческим отношениям; ситуационными изменчивыми и сущностными, устойчивыми отношениями личности, задающим ее качественную определенность; жизненной активностью в идеальном плане и необходимостью действенно-практической реализации; объективной логикой самодвижения отношений, заданной объективными обстоятельствами жизни и способностью субъекта овладеть и удержать эту логику; способами организации и осуществления субъектом своих жизненных отношений и сущностью «Я», в соответствии с которой субъект должен строить свои жизненные отношения; качеством объективных условий жизни и качеством ценностного уровня системы отношений; объективными условиями жизни личности, требующими от нее определенного уровня и качества объективации и реальным способам объективации и их качества; внутренними возможностями субъекта для продуктивной реализации своих жизненных отношений и наличной продуктивностью, и результативностью жизненных отношений и т.д. [2].
Накопление противоречий может перейти в новое качество – кризис, который характеризуется необходимостью поиска новых смысловых оснований, направлений, способов реализации активности, что проявляется в процессах выработки и принятия личностно – значимых решений на достаточно длительный период жизни. Это состояние субъекта было отнесено к самоопределению. По мнению В.И. Слободчикова, Л.И. Анцыферовой, Л.Я. Андрияко, Ф.Е. Иванова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова такого рода рефлексивное самоопределение, связанное с экзистенциальным обращением к предельным смыслам действенного бытия и жизнедеятельности конкретного человека. Оно призвано обеспечить создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенций личности [7].
В связи с этим необходимо обратиться к вопросу о саморегуляции человека. В работах Ю.Н. Кулюткина неоднократно отмечалась важность рефлексивной регуляции личностью своих собственных внутренних процессов [7]. Такого рода механизм саморегуляции основан на «иерархическом» разделении управляющих и контрольных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя как объект управления, как «я – исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать и организовывать, и когда человек одновременно является для самого себя «я – контролером», т.е. субъектом управления – такой механизм саморегуляции имеет смысл назвать рефлексивным по своей природе.
Определив роль рефлексии в самосознании и самопознании, мы можем утверждать, что и самооценка связана с развитием рефлексивных способностей субъекта и формируется в процессе рефлексирования субъектом ситуации и собственных возможностей. По мнению В.И. Слободчикова, самооценка – это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка. Степень адекватности самооценки является одним из показателей развития рефлексивных способностей.
И.Н. Семенов и Г.И. Катрич выстраивают типологию самооценки исходя из уровней развития рефлексивных способностей [7]. В модели Г.И. Катрич и И.Н. Семенова первый уровень развития рефлексивных способностей соответствует актуализации и развитию разнообразных форм отношений субъекта. Этому уровню соответствует диффузно-утилитарный тип самооценки, связанный с переживанием субъекта своей безусловной ценности. Второй уровень связан с развитием смыслов, т.е. содержательных структур опыта, которые обеспечивают осмысленность отношений субъекта к реалиям окружающего мира. Этому уровню соответствует ситуативно-практический тип самооценки, связанный с ценностью функционирования субъекта в конкретных условиях. Третий уровень соответствует возможности осуществлять переосмысление стереотипов опыта. Данному уровню соответствует обобщенно-рефлексивный тип самооценки, связанный с установлением взаимосвязи между собой событий, имеющих место в жизненном опыте субъекта. Первые два типа самооценки являются следствием присвоения субъектом форм и способов оценивания его другими, последний тип самооценки есть результат оценочной активности самого субъекта.
Для того, чтобы субъект имел возможность тренироваться и тем самым развивать свои рефлексивные способности (П.Г. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) необходимо наличие ситуации, в которой бы были организованы такие ее элементы как групповое взаимодействие, проблемность решаемых задач и т.п., актуализирующих определенную мотивацию взаимодействия, преодоление трудностей, достижение успеха, необходимость самоопределяться и саморазвиваться [7].
Комплексный подход в исследовании рефлексии
На основе приведенного выше анализа, в котором в явном виде представлена высокая степень изученности рефлексии в мышлении, сознании и деятельности Т.Э. Сизиковой [7] было проведено обобщение научных исследований на основе системного структурно-функционально-уровневого анализа, была построена мета-модель [6] рефлексии в рамках мета-онтологии – многомерного единства сознания, деятельности, мышления, личности. Данная модель применима для любых видов деятельности, в частности, для педагогической.
Мета-модель: гносеологическая, онтологическая, статическая и динамическая модели рефлексии
Для разработки мета-модели рефлексии был применен Декартовский метод построения трехмерного пространства – плоскости и «точки» их пересечения. Данный метод используется для построения сложного объекта, соответственно поставленным целям. В применение данного метода были внесены новые процедуры – было построено два взаимопересекающихся трехмерных пространства, представляющие собой единое целое, т.к. каждое из них соответствует одной из составляющих объекта, единство которых дает полноту представления об объекте, достаточную для выявления его сущности.
Гносеологическая модель рефлексии представляет собой функционирование рефлексии в качестве механизма и в качестве процесса в деятельности, мышлении, сознании. Мы выделили двойную сущность рефлексии в онтологии сознания, мышления, деятельности. Она и механизм, и процесс одновременно.
Рефлексия как механизм сознания – формирование образа, как процесс сознания – построение ассоциативных связей. Рефлексией осуществляется ограничение степеней свободы образа ситуации и требуемой моторной программы, что приводит к адекватному, условиям ситуации, поведению.
Рефлексия как механизм деятельности – возникновение действия, как процесс деятельности – смена позиций. В деятельности рефлексия является рефлексивным действием, в котором происходит означение смыслов и осмысление значений, тех процессов, которые исследованы в онтологии сознания. Для рефлексивного действия необходимо наличие ситуации коммуникации – внутренней, внешней. Коммуникация предполагает различение позиций, в каждой позиции выделяется разный смысл и соответственно совершаются разные действия. Каждая позиция характеризуется своими специфическими ценностями, целями, установками, средствами, методами, способами мышления, предметом и объектом. Перейти на другую позицию – это значит взять и использовать характерные для нее средства. Если субъект этими средствами не владеет, то и встать на соответствующую позицию не может. Выделенные в позиции смыслы опредмечиваются в действиях, языке, в отраженных и порожденных образах, в метафорах, символах, мифах, убеждения, ценностях, картине мира.
Рефлексия как механизм мышления – основа логических операций, формирования новых задач, схем рассуждений, признаков предметов и понятий, знаковых форм рассуждений, как процесс мышления – выработка решения. Рефлексивное мышление является основой саморазвития и самоорганизации любых организационных систем – человека и организации.
В целом, можно определить, что рефлексия является механизмом кооперации, согласования или рассогласования в мышлении, деятельности, сознания всего того, что является их содержанием, предметной областью.
Онтологическая модель рефлексии представляет собой: средства, процедуры и механизмы рефлексии, разворачивающиеся в конкретных ее видах, которые в свою очередь проявляют себя в различных ее формах.
Мы выделяем логические, эвристические, эмоционально-волевые, и кооперационные механизмы рефлексии. Эмоционально-волевые механизмы – это «самобилизация» и «самоорганизация», логические – «подведение под понятие», «выделение новых признаков», эвристические – это «интуитивное открытие», «создание нового понятия». Механизм рефлексии – кооперация, разворачивается только в позиционной организации деятельности.
Рефлексия выполняет функцию согласования и интеграции целей с условиями их достижения; согласования логического времени последовательности действий, контроля за ходом выполнения деятельности на каждом ее участке данного времени; согласования логического и физического времени. Важным моментом является согласование трех временных проекций – прошлое, настоящее, будущее. В рефлексии снимается разрыв времен.
На основе анализа исследований мы выделили логические, эвристические, семиотические, эмоционально-волевые и социально-психологические средства рефлексии.
Как только процесс делится на свои составляющие части, то каждая часть становится процедурой. К процедурам рефлексии относиться: остановка, различение, фиксация, индикация, субъективация, объективация, технологизация и др.
В рассмотрение онтологического пространства рефлексии входит представление ее видов и форм. Пять видов рефлексии проявляют себя в любом процессе.
Экзистенциальная рефлексия направлена на выяснение условий и факторов бытия субъекта. Философская рефлексия соотносит теоретическое знание с широким кругом логических возможностей. В методологической рефлексии совершается анализ предельных оснований и допустимых границ применения тех методов, которые используются в соответствующей области научного знания. В интеллектуальных видах рефлексии человек осваивает предметности проблемной ситуации. Личностная рефлексия связана с самопознанием субъекта, с анализом им своих внутренних, психических актов и состояний. К этому виду можно отнести феноменологическую рефлексию, как универсального способа анализа самопознания. Коммуникативная рефлексия позволяет осознать средства и виды коммуникации.
Формы рефлексии – репродуктивная, продуктивная, интроспективная; покомпонентная, группирующая, интегрирующая; корректирующая, избирательная, дополняющая; кооперативная, состязательная, противодействующая.
Направленность рефлексии – формирования новых образований, и закрепление уже имеющихся средств, при проверке их адекватности условиям задачи и ситуации.
Выделение структурно – содержательного аспекта рефлексии: ее виды, формы, процедуры, механизмы, функции, направленность, сущность в мышлении, деятельности и сознании, является недостаточным для мета – модели рефлексии. Т.Э. Сизиковой [6] в мета-модели были выделены статическое и динамическое содержание рефлексии.
Пересечение гносеологической и онтологической плоскостей рефлексии фиксирует актуальную ситуации рефлексии. Условно было представлено, что эта «точка» пересечения имеет свое статическое состояние и динамический потенциал. Динамический потенциал переходит в свое активное состояние в процессе деятельности.
Статическая модель рефлексии представляет собой единство сознаваемого и неосознаваемого, динамическая модель – переход неосознаваемого в осознаваемое благодаря работе комплексных и сложных механизмов согласования (согласование – рассогласование) и синхронизации (необходимое – не необходимое; достаточное – недостаточное) (рис. 1).
На приведенном рисунке стрелкой в центре показано, как статическая модель рефлексии трансформируется в динамическую – процессуальную развертку рефлексии (процесса рефлексии). В статическую модель рефлексии входят следующие механизмы: установочные (фиксированные установки – ситуативные установки); эмоционально-волевые (мобилизация – демобилизация); коммуникативные (кооперация – индивидуализация); интеллектуальные (анализ – синтез; различение – обобщение и т.д.); социально-личностные («Я» – «не Я»); самоотношения (оценочные: положительное – отрицательное; правильное – неправильное и т. д.); переживания времени (прошлое – будущее); экзистенциальные (бессмысленность – осмысленность, смысл).
Рис. 1. Статическая и динамическая модель рефлексии
В статической модели рефлексии мы выделили три уровня рефлексии – рефлексия ситуации – первый, второй – рефлексия рефлексии ситуации и третий, каким образом и что я делал, на что опирался, выделяя рефлексию рефлексии ситуации, этот уровень позволяет обучиться рефлексированию и развивать рефлексивное сознание.
В целом, мета – модели рефлексии, построенная на основе методологического принципа единства личности, сознания, мышления и деятельности, охватывает с одной стороны онтологическую и гносеологическую сущность рефлексии, с другой, ее статическое и динамическое содержание, являющееся едиными и транформирующимися в друг друга. Соответствие друг другу «точек» пересечения указанных плоскостей фиксирует актуальную рефлексивную ситуацию. Рефлексивная ситуация многогранна и благодаря редуцированию может приобретать более простые формы.
Предельные составляющие рефлексии в рамках мета-онтологии
Структурная единица процесса рефлексии: отождествление – разотождествление. В рефлексии нечто отождествляется с чем-либо, так происходит редуцирование – сведение сложных задач к простым, и что-то разотождествляется, убирается склейка между собой иррациональных связей, деструктивных шаблонов в мышлении, деятельности, сознании, личности.
Процессуальная единица цикла рефлексии: затруднение – преодоление затруднения (рис. 2).
Рис. 2. Цикл «2R» в рефлексии
Процессуальный цикл рефлексии – «затруднение R1 – преодоление затруднения R2» (R1 – разрыв; R2 – ресурс) в сознании, мышлении, деятельности. Данный цикл получил название – «2R». Цикл «2R» был положен в основание разработки рефлексивных матриц, позволяющих выделить как разрешение одних затруднений приводит к возникновению новых. Так были формирован принцип многочленности работы с матрицами:
(R1 – R2)1 → (R1 – R2)2 → → (R1 – R2)3 → (R1 – R2)4 → …,
где R1 – разрыв; R2 – ресурс, 1, 2, 3, 4 ... – порядковый номер матриц цикла.
В итоге был разработан способ работы с матрицами – «древо противоречий». Конструктивное разрешение противоречий – это деятельность прогрессивной рефлексии. Застревание в цикле или нахождение неадекватного ресурса ведет к неправильному решению или к самокопанию, что является регрессивной рефлексией.
Как ответ на вопрос: «Каким образом происходит преодоление затруднения?», Т.Э. Сизиковой [7] была разработана процессуальная развертка рефлексии. Процесс рефлексирования состоит из девяти стадий (процессуальная развертка рефлексии): появление «картинки», представления (например, о текущем моменте, затруднении, противоречии, конфликте и т. п.); осознание того, что это всего лишь «картинка», а при рассмотрении текущего момента (затруднения, противоречия, конфликта) с разных точек зрения она будет меняться; выделение дифференцированного содержания «картинки»; выявление связей и отношений внутри «картинки»; определение закономерностей и тенденций; определение недостающего в каузальных связях; восполнение недостающего в каузальных связях; появление целостной «картинки»; осознание и присвоение способа рефлексирования (методологическая стадия).
Процессуальную развертку рефлексивного акта мы представили следующим образом (рис. 3).
Первые три стадии относятся к фрагментарной рефлексии, следующие две – к комплексной, шестая и седьмая – к системной, а восьмая и девятая – к целостной.
При фрагментарной рефлексии имеют место переживания, действия и представления (описывается содержание затруднений в деятельности, решении задач, построении образов).
Комплексная рефлексия опирается на такие базовые понятия, как норма, самооценка, оценка, представления о самооценке другого. Это характерно как для отдельного субъекта (ученика, учителя, сотрудника какой-либо организации, члена семьи и др.), так и для организации в целом. В качестве «другого» в обучении выступает как учитель, так и вся организация – школа, вуз и др., а также может быть конкурентная среда, государство и т. д.
Системная рефлексия основывается на правилах, отношениях, понятиях, каузальных связях. В ней происходит систематизация на основе причинно-следственных связей, выделяемых субъектами в ситуации.
Целостная рефлексия охватывает ценности, смысл, категории, ритм (например, трудовой распорядок организации, тайм-менеджмент сотрудников и т. п.), цикл (например, управления, движения информации, документооборота, цикл учебного процесса т. п.), закономерности (например, систематические ошибки в управлении, усвоении знаний, посещаемости, состояния здоровья учащихся и учителей, выбора профессии выпускниками и др.).
Фрагментарная рефлексия
Комплексная рефлексия
Системная рефлексия
Целостная рефлексия
Рис. 3. Процессуальная развертка рефлексии и виды рефлексии
Онтология противоречия в мета-модели
То, что рефлексия появляется там, где есть противоречия, создало необходимость исследования онтологии противоречия в микро и маеро-космосе человеческой жизнедеятельности. Нами были выявлены три уровня в противоречиях: первый описывает жизнедеятельность на уровне субъекта, второй – на уровне отношений в социуме, окружающей действительности, третий – отношений в духовной сфере. Каждый из них проявляется на уровне субъекта, отношения к нему «другого» и ответные действия субъекта, связанные с действиями «другого» (рис. 4).
Первый уровень: работа (производственная, решение типологической или творческой задачи учеником, учителем и др.) – вознаграждение за проделанную работу – употребление полученного вознаграждения. Мышление, сознание, деятельность, их личностная обусловленность и направление развития, все входит в этот уровень противоречий.
Второй уровень: опыт души – благодарность и сердечность окружающих – расширение сердца, уменьшение эго. Это путь личностного роста и саморазвития во всех его составляющих. Третий уровень: состояние духа, осмысление духовных знаний – благодарность мироздания – самоактуализация, самодостаточность. Цикл функционирования противоречий заключается в единстве «Я – другие – Я и другие». В рамках естественного, названного нами «природным», круговорота духовной, социальной, психологической и педагогической видов жизни человека и организации (учебного заведения) появляются противоречия, которые с помощью рефлексии находят свое разрешение. Разрешение противоречия в рефлексии завершается принятием решения.
Процесс принятия решения на основе рефлексивной матрицы «2R» представлен следующим образом. Это трехуровневый процесс, в котором происходит поэтапная трансформация исходного материала до материала, который определит будущее развитие какой-либо реальности мышления, деятельности, сознания, личности (рис. 5).
Процесс трансформации происходит под воздействием внешних и внутренних факторов – условий и задач, которые в рефлексии проходят процедуру редуцирования и на выходе получается результат: простые задачи, имеющие ресурс для своего решения. Ресурс появляется в пространстве рефлексии благодаря ее способности расширять его за счет выявления нерефлесируемого. Рефлексия работает с незавершенностью, при завершении, т.е. при принятии решения, рефлексия исчезает. Рефлексия сама по себе есть необходимое средство, ведущее к своему же исчезновению.
Рис. 4. Три уровня жизнедеятельности – «психосоциальный круговорот»
Рис. 5. Рефлексивный процесс принятия решения: М – материал рефлексии; М` – расширенный материал рефлексии; З – задачи внешние; З` – внутренние; З,` – редуцированные задачи; У – условия; У, – редуцированные условия; У` – условия, редуцированные под условия редуцированной задач; С – согласование; Р – решение; огибающими стрелками обозначены Ресурсы.
Свойство рефлексии расширять материал для рефлексирования несет в себе парадоксальность, сворачивание материала до редуцированных задач.
Представленная мета-модель, онтология противоречий и схема принятия решений обладают объяснительными возможностями и прикладными свойствами. Рефлексивное психолого-педагогическое консультирование и организационное консультирование охватывают все виды проблем, вызванные противоречиями между составляющими, обозначенными на схеме выше. Данные виды консультирования необходимо применять в работе школьного психолога для развития самосознания ребенка и педагога, их самоопределения в учебной деятельности и осознанном решении учебных задач.
Рефлексию в учебном процессе необходимо рассматривать как механизм и процесс выработки новообразований.
Учебная и педагогическая рефлексии осуществляются в учебной деятельности между педагогом и учеником. Рефлексия учителя и ученика создает совместное проблемно-инновационное поле взаимодействия. Условно это поле представлено на схеме, разработанной в рамках мыследеятельносного подхода (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко) (рис. 6) [9].
Рис. 6. Рефлексия в учебной ситуации
Смена позиций на втором уровне рефлексии, когда ученик реконструирует стратегию и тактику учителя в деятельности, занимает методологическую позицию и просчитывает свою исполнительскую позицию, и когда учитель осуществляет зеркальные действия, приводит к третьему верхнему уровню – уровню новообразований, развивающих деятельность, личность, мышление, сознание и рефлексивные способности учителя и ученика.
Многие исследователи педагогической рефлексии В.А. Кривошеева, В.Н. Белкина, И.И. Ревякина, и другие считают ведущими видами рефлексии в учебной ситуации личностную, коммуникативную, перцептивно-социальную рефлексию. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов обосновали ведущую роль интеллектуально-личностной рефлексии [5].
Представленная в нашей работе мета-модель рефлексии, соответствует любой ситуации рефлексирования, в том числе, и педагогической. В работе педагога необходимо учитывать естественное состояние и развитие рефлексии в учебной деятельности, организовывать процесс формирования рефлексивных умений и навыков с помощью определенных ситуаций «разрывов», выделения противоречий, воспитывать рефлексивное отношение к личности и деятельности, а также рефлексивное отношение к окружающему миру, окультуривать рефлексию на основе ценностно-смысловых, нравственных норм, существующих в обществе, культивировать рефлексию как средство управляемого развития.
Библиографическая ссылка
Сизикова Т.Э., Волошина Т.В., Повещенко А.Ф. ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ РЕФЛЕКСИИ В ПСИХОЛОГИИ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 2. – С. 89-102;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1488 (дата обращения: 22.11.2024).