science-review.ru
Введение
При изучении вопросов, касающихся обучения и воспитания детей с нормой развития и с дизонтогенетическими особенностями, специалисты все чаще сталкиваются с утверждением, что формирование речевых компонентов родного языка у детей дошкольного и школьного возраста, несомненно, является одной из главных и сложных проблем на протяжении многих лет.
Существует множество трудов и исследовательских работ, посвященных изучению формирования того или иного компонента речи, будь то лексико-грамматические категории, связная речь, фонематический слух и восприятие. Но, исходя из проанализированных научных источников, можно сделать заключение о том, что коррекционная работа по формированию речи является основой гармоничного развития ребенка и внедрения его в социум.
Несмотря на уже имеющуюся проблему общего речевого развития, также остается актуальной проблема формирования словообразования, которое является неотъемлемой частью формирования лексико-грамматических категорий на логопедических занятиях. Чаще всего в современных методических разработках направление не выделяется как отдельный аспект коррекционно-развивающей работы, а включается в комплексное логопедическое воздействие по развитию других речевых компонентов, например словоизменения, вследствие чего даже у специалистов происходит путаница с разграничением этих двух понятий.
По словам А.Е. Защепкиной и Ю.А. Малаховой, формирование словообразовательных операций можно описывать как процесс образования новых слов на основе словосочетаний или однокоренных слов, а также умение ребенка пользоваться различными способами словообразования [1].
В работах отечественных специалистов возможно найти отдельное направление по формированию словообразования у дошкольников, но не исключено явление, когда в наши дни наработки и результаты старых исследований теряют свою значимость и актуальность, требуя адаптации под современные условия организации и проведения логопедической работы с детьми.
На основании вышеизложенных утверждений возникает необходимость в разработке узконаправленной технологии коррекционно-развивающего воздействия. Авторы приняли решение разработать и опробовать методику по формированию словообразовательных операций в рамках логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, опираясь на методические рекомендации и исследования специалистов, чьи подходы и взгляды были рассмотрены ниже.
Согласно исследованиям З.Н. Ажермачевой и Н.А. Мёдовой, в планировании коррекционной работы необходимо выделить направление, включающее в себя работу по развитию мотивационной сферы, поскольку от степени сформированности у ребенка заинтересованности в учебном процессе и в достижении личного прогресса нередко зависит успех логопедического воздействия. Развитая мотивация позволяет детям быть более внимательными и усидчивыми на занятиях, стремиться активно выполнять предложенные задания. Для достижения положительной динамики по данному направлению специалист должен задействовать известные традиционные и нетрадиционные приемы удержания интереса детей, например привлечение персонажа на занятиях, а затем постепенно и плавно переключать детское внимание с игровой деятельности на познавательную [2].
В дополнение к вышесказанному А.Л. Аркатова и Р.А. Самофал утверждают, что в коррекционной работе на этапе формирования мотивации на занятиях с детьми можно использовать игры, которые направлены на контроль и регуляцию своего поведения. Также следует устанавливать положительную эмоциональную связь между взрослым и ребенком, организовывать мирное и дружелюбное общение в группе детей [3].
С точки зрения Н.А. Ширко, при планировании и организации процесса коррекционно-развивающей работы рекомендуется обращать особое внимание не только на развитие психических процессов, но и в особенности слухового восприятия [4].
И.Г. Галушко и Е.А. Меркушева считают, что дети могут самостоятельно использовать навыки словообразования в речи в том случае, если они хорошо поняли слово, которое услышали, так как это является важным показателем степени развитости речевого слуха, обширности познаний и словарного запаса. Для начала детям важно запомнить простые слова и только потом учиться образовывать новые словоформы [5].
Исходя из исследований И.Ю. Литвиновой, система коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию навыков словообразования у детей дошкольного возраста должна включать в себя направление по работе с лексической составляющей, а именно – обогащение словарного запаса воспитанников. Автор отмечает, что специалисту важно включить не только запоминание новых слов, но и уточнение их значения, наблюдение за смысловой вариативностью некоторых понятий или, напротив, их схожестью в различных ситуациях [6].
Анализируя подходы известных исследователей Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, авторам удалось выделить несколько важных аспектов, на которые специалисту следует обращать внимание для построения грамотной коррекционной помощи дошкольникам с общим недоразвитием речи [7]:
1. Организация коррекционной работы должна быть построена в рамках распределения материала по трем подгруппам по основным частям речи (существительные, глаголы, прилагательные).
2. Речевой материал, запланированный для применения в коррекционной работе, по возможности должен содержать одинаковые морфемы, несущие в себе одно значение (значение уменьшения – кот-ик, лист-ик).
3. Также речевой материал должен содержать слова, в которых ребенок сможет выделить значение и назначение используемого аффикса (образование названий детенышей животных – ворон-ёнок, тигр-ёнок).
4. Важной составляющей в формировании словообразования является предоставление ребенку возможности самостоятельно упражняться в образовании слов и практиковаться в использовании изученных ранее аффиксов.
В исследованиях Т.В. Тумановой можно выделить наиболее рекомендованные методы для работы с детьми с общим недоразвитием речи [8]:
1. Предметно-практический метод – подразумевает использование на занятиях упражнений и раздаточного материала, с которым дети могут совершать действия практического характера, что является одним из условий для появления возможности у детей самостоятельно использовать в речи словообразовательные навыки.
2. Игровой метод – использование на занятиях различных игр: дидактические, словесные, сюжетные, пальчиковые и артикуляционные.
3. Наглядный – предполагает использование наглядного материала в виде предметных и сюжетных картинок, презентаций, иллюстраций, игрушек для зрительного восприятия детьми.
4. Словесный – использование речевых образцов, проведение бесед, разъяснения, подсказки, использование художественного слова на занятиях.
О.С. Гомзяк рекомендует комплексный подход при организации коррекционно-развивающей работы, который включает в себя различные игры и упражнения на формирование моторики, фонематического восприятия и словообразования. Также логопедическая работа должна проходить в виде фронтальных и индивидуальных занятий [9].
Цель исследования – разработка, апробирование и описание опыта практического применения технологии по формированию операций словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе организации и проведения коррекционно-развивающей работы.
Материалы и методы исследования
При разработке представленной ниже технологии по формированию словообразовательных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи авторы опирались на указанные выше рекомендации специалистов и выделили следующие направления работы:
• формирование предпосылок дифференциации слов по категориям «название», «описание», «действие» (только I этап);
• развитие положительного настроя и мотивационной сферы;
• развитие фонематического восприятия;
• обогащение словарного запаса по лексическим темам недели;
• работа над продуктивными моделями словообразования;
• работа над менее продуктивными моделями словообразования.
Цель технологии: формирование словообразовательных операций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в системе коррекционной работы.
Рассмотрим пример реализации направлений в рамках коррекционного воздействия.
Исследование было организовано на базе дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида г. Новосибирска и разделено на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В исследовании приняли участие 20 детей с общим недоразвитием речи с III уровнем речевого развития.
Констатирующий этап исследования заключался в организации первичной диагностики, фиксации результатов и выявлении уровня сформированности словообразовательных операций у обследуемой категории детей.
Достаточным уровнем сформированности словообразовательных операций обладали 4 ребенка, средним – 7 детей, уровнем ниже среднего – 9 детей.
Цель формирующего этапа исследования заключалась в апробации разработанной технологии и выявлении эффективности ее воздействия.
Авторами были сформированы две подгруппы – экспериментальная и контрольная, включавшие в себя по 10 детей с общим недоразвитием речи с III уровнем речевого развития. В течение учебного года экспериментальная группа занималась по авторской методике, а контрольная группа – по «Адаптированной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи». Таким методом авторы хотели выявить степень эффективности использования методики в сравнении с программой детского сада.
Коррекционная работа была разделена на три этапа: начальный (3-я неделя сентября – 4-я неделя октября), основной (1-я неделя ноября – 4-я неделя марта) и заключительный (1-я неделя апреля – 2-я неделя мая).
Цель начального этапа: подготовка детей к усвоению моделей словообразования.
Цель основного этапа: формирование словообразовательных операций.
Цель заключительного этапа: закрепление умения детей использовать в речи словообразовательные навыки.
Рассмотрим пример реализации выделенных направлений.
• Формирование предпосылок дифференциации слов по категориям «название», «описание», «действие».
Игра «Услышал – хлопни»
Ход игры: логопед дает детям ряд слов, объяснив, что, услышав название, нужно хлопнуть, услышав действие, нужно топнуть, а при описании – присесть. Например: дерево – хлопнуть, дуть – топнуть, осенний – присесть.
• Развитие мотивационной сферы.
Вводятся игровые моменты, такие как «Письмо от Королевы Осени», используются художественное слово, загадки, игры и наглядный материал по лексической теме.
• Формирование слухового восприятия.
Игра «Колечки»
Ход: логопед дает ребенку две пирамидки с кольцами – красную и синюю. Затем ребенок слушает ряд слов и, если он слышит ласковое слово, он нанизывает колечко на красную пирамидку, если простое слово – на синюю.
• Обогащение словарного запаса.
Проводится в виде беседы по лексическим темам. Каждая тема имеет свой словарь по трем частям речи. Краткий пример темы «Осень»:
существительные: деревце, листик, травка, дождик, ветерок, солнышко;
прилагательные: дождливый, ветреный, солнечный, облачный;
глаголы: дуть – подуть, сдуть; лететь – улететь, слететь; брать – собрать, набрать;
материал: картины с изображением осени, предметные парные картинки.
• Работа с продуктивными и менее продуктивными моделями словообразования.
Реализуется как индивидуальная работа без привязки к темам недели, так как важно отработать не словарь, а модель. Используются предметные картинки или игрушки в зависимости от набора слов.
Например:
[-чик-]: карманчик, сарайчик, кувшинчик;
[с-]: съесть, сделать, сыграть, сходить;
[-ов-]: дубовый, ковровый, меховой.
Результаты исследования и их обсуждение
Контрольный этап исследования заключался в организации итоговой диагностики и анализе полученных данных.
При исследовании уровня сформированности словообразования существительных в экспериментальной группе было выявлено 5 детей с высоким уровнем и 5 детей со средним. В контрольной группе лишь 1 ребенок получил высокий уровень сформированности словообразовательных операций в существительных, а оставшиеся 9 детей показали средний уровень. Авторами были выявлены такие ошибки, как неправильное использование суффиксов, замена слов из другой категории, затруднения при правильном образовании слов, обозначающих вместилище чего-либо, также дети испытывали трудности при образовании женских особей животных и детенышей, путали названия детенышей и уменьшительно-ласкательную форму.
При исследовании уровня сформированности словообразования прилагательных в экспериментальной группе было выявлено 3 ребенка со средним уровнем сформированности словообразовательной операции и 7 детей с высоким уровнем. В контрольной группе результаты оказались значительно ниже: 1 ребенок имел высокий уровень, 6 детей достигли среднего уровня и 3 ребенка остались на низком уровне. Дети из экспериментальной группы почти не испытывали затруднений, но могли неправильно образовать притяжательные прилагательные (хвост лисиный). Дети контрольной группы, наоборот, испытывали трудности при выполнении всех предложенных заданий. При образовании притяжательных прилагательных они заменяли слово на существительное (трусливый – трусишка), образовывали неправильное слово (лисиный, кошкина). При образовании качественных прилагательных они меняли прилагательное на существительное (солнечный – лето). При образовании относительных прилагательных были неправильно образованы слова (мешовая, мехная).
При исследовании уровня сформированности словообразования глаголов в экспериментальной группе были выявлены 4 ребенка с высоким уровнем сформированности словообразовательной операции и 6 детей со средним. В контрольной группе 3 ребенка достигли высокого уровня и 7 детей отмечены со средним уровнем. Чаще всего обе группы допускали ошибки с неиспользованием возвратной частицы -ся, заменяя ее на слово сам/сама (сам качает, а не качается). При образовании глаголов совершенного вида дети могли путать приставки или не знать, как правильно назвать действия на картинке.
Общий показатель сформированности словообразовательных операций продемонстрировал следующие данные: в экспериментальной группе 2 ребенка достигли высокого уровня, 5 детей с достаточным уровнем и 3 ребенка со средним уровнем. В контрольной группе 2 ребенка с достаточным уровнем, 5 детей со средним уровнем и 3 ребенка с уровнем ниже среднего.
Несмотря на полученные выше данные, авторам важно было определить степень улучшения результатов между двумя группами детей. Первый метод заключался в подсчете общего процентного соотношения результатов экспериментальной и контрольной групп. Таким образом, авторы получили следующие результаты: прогресс экспериментальной группы, занимающейся по авторской методике, в общей сумме составил 24%, а в контрольной группе, которая занималась по обычной программе, – 7%, что доказывает и наглядно демонстрирует большую разницу в результатах. Второй метод, в котором авторы использовали формулу Манна – Уитни для подсчета U-критерия, позволил определить значимость разработанной технологии в практической деятельности.
В зависимости от полученных баллов на итоговой диагностике, была произведена ранжировка всех детей, принявших участие в исследовании, вследствие чего было выведено Uэмп, которое равно 19, значения U0,01 = 19 и U0,05 = 27. Полученное значение входит в зону значимости, что наглядно доказывает эффективность разработанной авторами данного исследования методики по формированию словообразовательных операций.
Заключение
Полученные в ходе итогового обследования результаты позволяют сделать вывод о том, что целенаправленная работа по формированию словообразовательных операций способствует усвоению детьми словообразовательных моделей, расширяет словарный запас по лексическим темам, помогает дошкольникам понимать разницу между аффиксами и их назначением в зависимости от смысла высказывания, а также создает условия для самостоятельного использования способов образования слов на занятиях и в бытовых ситуациях.
Таким образом, благодаря продемонстрированным детьми количественным результатам на контрольном этапе исследования, процентный сравнительный анализ между двумя группами и расчет U-критерия по формуле Манна – Уитни дают авторам основание говорить об успешном внедрении технологии в практическую деятельность. Результаты экспериментальной группы оказались значительно выше, чем у детей контрольной группы, что подтверждает эффективность разработанной методики по сравнению с обучением в рамках «Адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи», реализуемой в дошкольном образовательном учреждении.