science-review.ru
Активное распространение в казахстанском образовании инклюзивных процессов, основная суть которых заключается в обеспечении возможностей для совместного обучения детей с ограниченными возможностями со своими сверстниками, определяет необходимость совершенствования инклюзивно ориентированной подготовки всех педагогов и специалистов. Необходимость внедрения и совершенствования такой подготовки обусловлена значительным количеством трудностей, с которыми стали сталкиваться педагоги, в том числе и специальные (дефектологи), в процессе обучения и развития детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: при организации режима учебных уроков и коррекционно-развивающих занятий, в процессе установления междисциплинарного взаимодействия, а также коллективной и индивидуальной ответственности в команде психолого-педагогического сопровождения детей, во время оценки их учебных достижений и мониторинга всего психофизического развития, адаптации учебно-методических комплексов к образовательным возможностям детей и др. Указанные трудности, в свою очередь, в значительной степени снижают эффективность процесса включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс и не способствуют полному удовлетворению их особых образовательных потребностей. Соответственно, задача подготовки специалистов для психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, ключевым из которых является специальный педагог (дефектолог), приобретает важный социальный характер.
Вместе с тем, согласно Всемирному докладу по мониторингу образования «Центральная и Восточная Европа, Кавказ и Средняя Азия. Инклюзивность и образование: Для всех значит для всех», опубликованному в 2021 г., современные специалисты (специальные педагоги) недостаточно вооружены знаниями и навыками для работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования [1], что обуславливает актуальность модернизации их подготовки и ориентации ее на будущую профессиональную деятельность в общеобразовательных организациях. Необходимость такой модернизации обусловлена возникновением новых требований к профессиональным компетенциям специальных педагогов в условиях инклюзивного образования, которые зачастую вынуждены работать в общеобразовательных дошкольных и школьных организациях с детьми разного возраста (начальное, среднее и старшее звено) и к тому же с разными категориями детей с ограниченными возможностями (с нарушением слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра и др.), в то время как традиционная подготовка специальных педагогов (дефектологов) в высших учебных заведениях предполагает формирование квалифицированных компетенций для работы с одной категорией детей в зависимости от выбранной специальности (логопедия, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и др.). В инклюзивных организациях образования становятся актуальными профессиональные компетенции, которые определяются новыми тенденциями инклюзивного общества, предполагающие организацию продуктивного межличностного общения со всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса. В новых обстоятельствах от учителей-дефектологов требуется, помимо исполнения традиционных обязанностей по коррекции различных проблем и активному развитию детей с ограниченными возможностями, организация и проведение деятельности по руководству, координации, регуляции всего инклюзивного процесса, включая и учебную деятельность детей.
В целях эффективной подготовки специальных педагогов (дефектологов) к указанной выше деятельности, а также для преодоления различных трудностей и проблем в процессе инклюзивного образования, целесообразно изучить опыт разных стран, накопивших определенный положительный опыт по реализации различных моделей и систем подготовки специалистов (специальных педагогов) к работе в условиях инклюзивного образования.
Проведенный предварительный анализ ряда современных исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что в мире уже сформировались серьезные подходы и разнообразные системы подготовки специальных педагогов для системы специального и инклюзивного образования, общей основной тенденцией и базисом подготовки которых является понимание наличия и ценности разнообразия потребностей всех учащихся. Соответственно, такая подготовка предполагает не акцентирование имеющихся у детей нарушений и, соответственно, их преодоление и «выравнивание развития», а признание уникальности каждого ребенка, его образовательных возможностей и потребностей.
Анализ научно-педагогических исследований для выявления сущности понятия «инклюзивно ориентированная подготовка специального педагога (дефектолога)», свидетельствует о том, что профессиональная подготовка рассматривается в качестве главного фактора успешности педагога в своей педагогической деятельности (Э. Зеер [2], В. Сластенин [4], И. Зимняя [5], Г. Селевко [6], И. Лернер [7], А. Маркова [8] и др.). При этом исследователи (Н. Ипполитова, А. Маркова, Л. Митина и др.) рассматривают профессиональную готовность педагогов в качестве совокупного комплекса профессиональных и личностно значимых качеств, условно выделенных в виде трех основных компонентов – деятельностного, коммуникативного и личностного [9–11].
Относительно вопроса инклюзивно ориентированной подготовки специальных педагогов многие исследователи (И. Хафизуллина, А. Сергеева, Е. Кутепова) сходятся во мнении, что инклюзивная компетентность будущих специальных педагогов представляет собой комплексное образование, включающее в себя ценностно-личностное отношение к каждому ребенку с нарушениями в развитии, умение активно внедрять инклюзивную культуру и транслировать ее в обществе, высокие интеллектуальные, моральные, духовные и технологические умения и навыки разноуровневого обучения, позволяющие организовать эффективное сотрудничество всех специалистов, педагогов, родителей и др., направленные на максимальную реализацию образовательных возможностей детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения [12–14]. Исследователи З. Мовкебаева, А. Дузелбаева, Б. Дюсенбаева безусловно доказывают, что в современных условиях специальному педагогу следует дифференцированно осуществлять подбор коррекционно-развивающих подходов к детям с различными нарушениями развития в общеобразовательных организациях, гибко реагировать на происходящие изменения в индивидуальном развитии ребенка, организовывать и брать на себя ведущую и ключевую роль в междисциплинарном взаимодействии и многое другое [15, 16].
Подготовка специальных педагогов в новых, инклюзивных условиях предполагает формирование новых профессиональных компетенций, которые включают в себя умение перестраивать, адаптировать и видоизменять свою профессиональную деятельность в зависимости от вида и характера нарушений развития у детей (речи, интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, поведения и др.), возраста и типа образовательной, медицинской или социальной организации, в которой находятся дети. Поэтому возникает необходимость анализа современного состояния подготовки специальных педагогов и обеспечения ими инклюзивных организаций, который позволит в последующем разработать современную, инклюзивно ориентированную модель выпускника и неизбежно повлечет за собой изменения образовательных программ по специальной педагогике в казахстанских вузах.
Целью исследования является изучение проблемы подготовки и обеспечения специальными педагогами процесса психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных (инклюзивных) организациях образования Республики Казахстан.
Материалы и методы исследования
Материалы и методы, которые использовались в исследовании, заключаются в теоретическом анализе зарубежных и казахстанских научных исследований в целях уточнения сущности содержания понятия «инклюзивно ориентированная подготовка специального педагога (дефектолога)», изучении социологических и статистических источников для определения потребности инклюзивных организаций в профессионально подготовленных специалистах для психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, анализе представленных в Реестре образовательных программ по подготовке специальных педагогов (дефектологов).
Результаты исследования и их обсуждение
Согласно официальным статистическим данным [17] за 2021–2022 учебный год в организациях специального образования (специальные школы, специальные детские сады, психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные центры и кабинеты психолого-педагогической коррекции) в Республике Казахстан трудились 2592 специальных педагога. Значительно большее количество учителей-дефектологов (специальных педагогов) осуществляли профессиональную деятельность в детских садах общего типа / инклюзивных дошкольных организациях – 3219 чел. и в общеобразовательных/инклюзивных школах – 4111 чел. При этом в специальных классах в общеобразовательных школах работало 637 специальных педагогов, из которых: логопедов – 305, олигофренопедагогов – 324, сурдопедагогов – 3 и тифлопедагогов – 5. При этом администрация указанных школ указывает на нехватку 268 специальных педагогов для работы в специальных классах.
Еще более высокий уровень дефицита специальных педагогов для реализации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями отмечается в общеобразовательных организациях, реализующих обучение детей в условиях полной интеграции, то есть совместного обучения. Данный дефицит составляет 1196 чел. При этом по данным за 2021–2022 учебный год в инклюзивных организациях образования общее количество специальных педагогов составляло 3474 чел., из которых преимущественное количество специалистов составляли логопеды (1739 чел.) и олигофренопедагоги (1707 чел.), в значительно меньшем количестве представлены в этих организациях сурдопедагоги (17 чел.) и тифлопедагоги (1 чел.).
Проведенный анализ статистических данных о количестве работающих в специальных и инклюзивных организациях, а также о наличии потребности инклюзивных детских садов и школ в подготовленных специалистах с инклюзивно ориентированными профессиональными компетенциями свидетельствует о необходимости модернизации их подготовки и формирования у будущих специальных педагогов необходимых компетенций.
С целью определения уровня ориентированности образовательных программ подготовки специальных педагогов (дефектологов) на будущую профессиональную деятельность в инклюзивных (общеобразовательных) организациях, авторами был организован анализ всех представленных в Реестре образовательных программ по данному направлению подготовки. В результате было определено, что в настоящее время в Республике Казахстан подготовка специалистов по образовательной программе 6В01910 «Специальная педагогика»/«Дефектология» осуществляется в четырнадцати вузах. При этом только в одном вузе – Казахском национальном педагогическом университете имени Абая – подготовка специальных педагогов реализуется на всех трех этапах (бакалавриат, магистратура и докторантура). В девяти вузах осуществляется подготовка специалистов на бакалавриате и магистратуре.
Для решения проблемы дефицита педагогических кадров на педагогическую специальность «Специальная педагогика» ежегодно выделяется достаточно большое количество государственных грантов. Так, в 2022–2023 учебном году было выделено 350 грантов на бакалавриате, 150 грантов на магистратуре, 20 грантов для обучения в докторантуре, 60 грантов – на обучение по очной сокращенной форме и на обучение студентов в рамках проекта «Мәңгілік ел жастары – индустрияға!» – 43 государственных гранта.
Проведение качественного анализа содержания подготовки специальных педагогов свидетельствует о недостаточном количестве в модульных образовательных программах учебных дисциплин, подготавливающих будущих специалистов к психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. Наряду с этим было обнаружено, что в условиях академической самостоятельности вузов некоторые вузы при разработке образовательных программ по специальной педагогике делают определенный крен в сторону педагогической, психологической, филологической либо медицинской подготовки, зачастую не соблюдая разумный баланс между всеми этими составляющими. Так, в образовательной программе одного из вузов были обнаружены филологические дисциплины, не имеющие прямого отношения к специальной педагогике («Интегрированное обучение предмета и языка», «Культура речи и коммуникация» и др.). При этом в образовательных программах отмечается недостаточность по-настоящему актуальных учебных дисциплин, подготавливающих будущих специальных педагогов к работе с детьми с часто встречающимися нарушениями (поведенческими, сложными/сочетанными, отсутствием речи у детей и др.). Стоит отметить, что в последние десятилетия наблюдается усложнение различных нарушений у детей. Часто стали встречаться комплексные сочетанные нарушения. Например, у детей с детским церебральным параличом могут наблюдаться дополнительно и серьезные нарушения зрения и слуха. Значительно увеличилось также количество детей с аутизмом.
В связи с определенным изменением видов нарушений у детей с ограниченными возможностями отмечается факт недостаточной готовности специальных педагогов к работе с этими категориями детей. Только часть специальных педагогов, обладающая хорошим практическим опытом и высоким уровнем дефектологических, психологических, медицинских и филологических знаний, может качественно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с разнообразными видами нарушений в инклюзивной организации образования. Вместе с тем специально организованный анализ образовательных программ по направлению подготовки «Специальная педагогика» демонстрирует малое количество или почти полное отсутствие учебных дисциплин, практически подготавливающих будущих учителей-дефектологов к консультативной, методической, адаптационной, коррекционно-развивающей и другой сопровождающей деятельности со всеми субъектами инклюзивного образовательного процесса (детьми, родителями, педагогами, специалистами и др.). Безусловно настораживающим фактом являлась подготовка специальных педагогов во всех казахстанских вузах до настоящего времени преимущественно по традиционным специализациям (олигофренопедагогика, логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика и др.). Однако в 2022 г. Назарбаев университет в сотрудничестве с Университетом прикладных наук Хаме (НАМК) и Университетом прикладных наук JAMK (Финляндия) приняли участие в реализации Проекта Всемирного банка по модернизации образования «Программы профессионального развития педагогов». В рамках новой модели начального педагогического образования были разработаны педагогические программы по подготовке эрготерапевтов и специалистов по раннему развитию детей с особыми образовательными потребностями.
Выводы
На основании анализа зарубежных и казахстанских исследований, статистических данных и анализа образовательных программ по специальной педагогике определяются некоторые изменения и увеличение требований к деятельности специальных педагогов в условиях активного распространения инклюзивного образования. Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Современные статистические данные убедительно доказывают наличие серьезного дефицита профессионально подготовленных специалистов – специальных педагогов в инклюзивном образовании.
2. Проведенный анализ основного содержания образовательных программ по специальной педагогике в казахстанских вузах свидетельствует о преимущественной традиционной нацеленности подготовки специалистов на специальные организации образования, что не соответствует новым условиям: активного распространения инклюзивного образования и резкого увеличения количества инклюзивных организаций.
3. Для преодоления существующего дефицита в обеспечении специальными педагогами инклюзивных организаций целесообразно не только увеличивать количество государственных грантов на обучение по данной специальности, но и качественно менять содержание подготовки, обеспечивая соответствие образовательных программ по специальной педагогике современным требованиям республиканского и регионального рынка труда относительно предоставляемых образовательных услуг.
4. Становится необходимой разработка целостной и научно обоснованной модели специалиста в области специальной педагогики, обладающего полным набором совершенно новых профессиональных компетенций: умением конструировать инклюзивную образовательную среду; адаптировать учебно-методические комплексы под особые образовательные возможности детей, имеющих разнообразные нарушения психофизического развития; организовывать продуктивное взаимодействие со специалистами, родителями нормотипичных и «особых» детей, оказывать им необходимую консультативную и методическую помощь и др.
5. Подготовка специального педагога к работе в условиях инклюзивного образования должна носить системный характер, обеспечивающий согласованную деятельность по развитию всех ее компонентов (когнитивного, личностного, операционального и др.) при решении профессионально-педагогических задач.