science-review.ru
Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи.
Нарушения грамматического строя речи препятствуют не только успешному освоению программ образовательных учреждений, но и полноценной реализации коммуникативной функции речи, что определяет необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы.
Под грамматическим строем речи понимается система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.
Дети с общим недоразвитием речи III уровня даже в старшем дошкольном возрасте недостаточно хорошо соотносят прилагательные и глаголы среднего рода с соответствующими существительными; испытывают затруднения в понимании логико-грамматических структур, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. В экспрессивной речи возникают аграмматизмы при изменении существительных по родам и числам, согласовании прилагательных и числительных с существительными, употреблении предложно-падежных конструкций и изменении глаголов по временам и лицам. Нарушения синтаксической системы проявляются в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, аграмматизмах при согласовании членов предложения.
При нормативном речевом развитии грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, в результате бессознательного обобщения речевых фактов на основе анализа речи окружающих. По мнению А.С. Тропиной и Л.С. Дмитриевых, при общем речевом недоразвитии у детей наблюдается дефицитарность языковой способности – того, что К.Д. Ушинский называл языковым чутьем [1]. Л.Б. Баряева и Н.В. Миккоева экспериментально доказали, что у детей с общим недоразвитием речи языковая интуиция находится на более низком уровне, чем у детей без речевых нарушений [2].
Целью данного исследования является описание логопедической работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Материалы и методы исследования
В данном исследовании использовался теоретический метод – анализ логопедической и методической литературы.
При изучении методических аспектов выявления и преодоления нарушений грамматической стороны речи нами было отмечено, что и диагностическая, и коррекционная система построены на соблюдении как общедидактических, так и специальных логопедических принципов.
Соблюдение принципа наглядности подразумевает использование в процессе обучения средств с опорой на зрительное восприятие. При общем недоразвитии речи даже в старшем дошкольном возрасте отмечается несформированность словесно-логического мышления [3]. Абстрактные положения, к которым относятся и грамматические категории, доходят до сознания легче при подкреплении конкретными образами. Наглядность помогает лучше представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.
Одной из особенностей логопедической работы с дошкольниками является игровой контекст занятий. Наилучшее запоминание предлагаемого учебного материала достигается за счет постоянного поддержания интереса детей к предлагаемым коррекционным играм. Этому способствует занимательность сюжетов, их эмоциональная окраска, активное участие ребенка, различные формы поощрения.
В последние годы логопеды, педагоги и психологи в поиске новых форм коррекционного воздействия предлагают множество новых нетрадиционных средств и приемов работы с детьми-логопатами.
Так, О.В. Бурачевская предлагает использование интерактивных компьютерных игр в качестве одного из средств развития лексико-грамматической базы речи [4]. Интерактивный педагогический портал «Мерсибо» представляет ряд игр, направленных на формирование определенных лексических и грамматических категорий. Например, игра «На рынке» способствует формированию умений употреблять существительные в различных падежах, согласовывать числительные с существительными.
Лексико-грамматические логосказки и игры по их мотивам помогают, по мнению Е.В. Жулиной, приобрести не только умения, но и устойчивые навыки правильного употребления грамматических категорий [5].
Н.А. Семеновой отмечается, что игровые упражнения с использованием песка могут использоваться при развитии грамматического строя речи наряду с традиционными приемами, используемыми воспитателями в режимные моменты [6]. По данным А.Д. Бессоновой, применение такого приема способствует более прочному запоминанию изучаемых категорий за счет повышенного интереса детей к необычной форме упражнения [7].
Порядок работы над грамматическими категориями определяется порядком появления их в нормативном речевом развитии.
Результаты исследования и их обсуждение
Работа по согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными начинается с уточнения понимания рода существительных, так как верное определение рода является основой правильного согласования. Для этого индивидуально и в подгруппах детям предлагаются дидактические игры «Путаница», «Четвертое – лишнее», «Кто больше». В процессе игр логопед обращает внимание детей на окончания существительных. С помощью игр «Добавь слово», «Волшебный мешочек», «Угадай, про что я говорю» дети постепенно учатся согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными. По аналогии с существительными сопоставляются и вычленяются флексии глаголов и прилагательных.
При работе над уточнением рода существительных, а также их согласованием с глаголами в прошедшем времени и прилагательными используются наглядно-практические и словесно-наглядные методы. Основными приемами при уточнении рода существительных являются объяснение, сопоставление и повторение. При согласовании существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными используются прием вопросов и прием незаконченных предложений.
Работа над изменением существительных по падежам начинается с вопросов по предложениям с прямым порядком слов, после – с помощью инвертированных предложений. Ответ ребенка повторяется логопедом с утрированным произношением окончания, что способствует постепенному соотнесению флексий с их значением. Вопросно-ответная форма речи подводит детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением падежных форм.
На первом этапе дети учатся изменению существительных единственного числа без предлогов. При этом важно учитывать продуктивность флексий, их ударность, а также изменяемость основы слова. На начальном этапе работы отрабатывают формы с наиболее продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова; после чего материал постепенно усложняется. Порядок работы над падежными формами существительных единственного числа следующий: винительный, родительный, дательный, творительный падежи.
Введению в экспрессивную речь предлогов предшествует уточнение их значения с использованием наглядности и дифференциация смешиваемых форм. Для уточнения значения предлогов обучающий использует прием объяснения с опорой на зрительный анализатор. Для наглядности можно использовать символы предлогов, а также многократный показ. На первом этапе последовательно дифференцируются следующие пары предлогов: на и в, на и над, под и над, к и от, из и с. На втором этапе работы дифференцируются предлоги из-за и из-под; из и из-за; из и из-под; около, между и через. После уточнения значения каждой пары предлогов отрабатывается их различение детьми с помощью таких дидактических и подвижно-дидактических игр, как «Четвертый – лишний», «Найди подходящую картинку», «Сделай так».
Для уточнения значения предлогов преимущественно используется наглядно-практический метод с помощью таких игр, как «Правильно подними карточку», «Различай предлоги», «Сделай правильно». Для введения предложно-падежных форм в экспрессивную речь используются словесно-наглядный и словесно-практический методы, реализуемые в таких играх, как «С чем корзинка, с чем ящик?», «Где что растет?», «Солнечный зайчик», «Закончи предложение», «Кто с кем? Кто с чем?», «Кто о чём мечтает?».
Порядок работы над образованием падежных форм множественного числа без предлогов отличается от порядка работы над падежными формами единственного числа. Сначала проводится работа над закреплением форм дательного и творительного падежей, так как единообразие форм способствует более легкому усвоению их детьми. Работа над формообразованием родительного и винительного падежей во множественном числе требует более длительного времени, что обусловлено многообразием данных падежных форм.
Усвоение предложно-падежных конструкций множественного числа происходит по тем же закономерностям, что и усвоение конструкций единственного числа.
Согласование количественных числительных с существительными также проводится поэтапно. Сначала отрабатывается согласование существительных с числительными в именительном падеже. Работа начинается с прямого счета предметов и сопоставления окончаний, согласованных с числительными один, два, три, четыре. На первом занятии подбираются предметы мужского рода, на следующем – женского рода, а при последующих пересчетах в знакомых уже числовых пределах используются любые предметы. После каждого занятия сравниваются флексии существительных, после чего логопед объясняет, что когда считают предметы, отвечая на вопрос «сколько?», то слова изменяются рядом с числом один и два. Аналогичным образом проводится работа по согласованию существительных с числительными пять, шесть и так далее.
Основными приемами коррекционной работы над согласованием существительных с числительными являются объяснение, повторение и вопросы. Используются преимущественно дидактические и подвижно-дидактические игры, например лото, «Чудо-дерево», «Рыбалка».
Изменению глаголов по лицам и числам предшествует уточнение понимания значения местоимений. При образовании глагольных форм дети учатся ориентироваться по флексиям вопросов, задаваемых к местоимениям. От вопросно-ответной речи дети постепенно переходят к самостоятельному конструированию предложений.
В процессе работы над глагольными формами настоящего и прошедшего времени логопед уточняет и развивает понимание детьми времени данных глагольных форм с помощью приема вопросов и незаконченных предложений. При работе над изменением глаголов по временам порядок определяется появлением их в речи: настоящее, прошедшее, будущее время.
Работа над синтаксической системой проводится на каждом занятии. Составление и распространение простых предложений проводится на материале словоизменения после закрепления отрабатываемых грамматических форм в вопросно-ответной речи. Важно обращать внимание детей на структуру предложения. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются речевые упражнения, реализуемые преимущественно в игровой форме.
Работу над развитием понимания грамматических конструкций с причинно-следственными отношениями А.В. Семенович предлагает начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми человек встречается в повседневной жизни [8]. В форме обсуждения или эксперимента можно выяснить, что, например, происходит с растением, если оно остается без полива; что происходит со снегом, если его занести в теплое помещение, и так далее. Обучающий объясняет, что у всего, что происходит, есть причина, то есть ответ на вопрос «почему?». Детям предлагается назвать причину таких явлений, как таяние снега, высыхание луж и так далее. Устанавливается, что причина всегда раньше следствия.
Установление причинно-следственных связей самими детьми рекомендуется начинать с восстановления последовательности событий на серии картинок. Постепенно вводятся словесные игры на установление последовательности событий и причинно-следственных связей сначала с опорой на картиночный материал, после – без него.
Появлению в экспрессивной речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений предшествуют уточнение значения и дифференциация союзов и союзных слов. Постепенно дети учатся строить простейшие сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, контролируя при этом грамматическое оформление и сохраняя правильный порядок слов.
Выводы
Таким образом, с учетом пошаговости работы над грамматическим строем речи, типичных аграмматизмов, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи III уровня, закономерностей онтогенеза, мы наметили следующие этапы коррекционной работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
Первый этап – развитие понимания грамматических форм и употребление простых форм:
- работа над развитием понимания рода существительных;
- работа над уточнением и развитием понимания значения местоимений; изменение глаголов настоящего времени по лицам и числам;
- уточнение значения падежных форм; закрепление формы винительного, дательного, творительного, родительного падежей существительных в единственном числе без предлогов;
- дифференциация и уточнение значения предлогов на и в, на и под, под и над, к и от, из и с;
- согласование числительных с существительными, зависящих от числительных один, два, три, четыре – закрепление форм именительного и родительного падежей единственного числа;
- составление и распространение простых предложений;
- работа над пониманием очередности действий грамматических конструкций с временными и причинно-следственными отношениями.
Второй этап – работа над следующими формами:
- сравнение и вычленение флексий глаголов в прошедшем времени и прилагательных различных родов, а также согласование их с существительными;
- изменение глаголов по временам и лицам;
- закрепление предложно-падежных форм с предлогами в, под, за, на, по, к, от, из, с, над;
- закрепление падежных форм существительных во множественном числе без предлогов;
- согласование числительных с существительными, зависящими от числительных пять, шесть, семь и т.д. – закрепление формы родительного падежа во множественном числе;
- составление простейших сложносочиненных и сложноподчиненных пред- ложений.
Третий этап – закрепление более сложных форм:
- согласование прилагательных с существительными в числе, роде и падеже;
- закрепление форм винительного, родительного, предложного падежей во множественном числе с различными предлогами;
- употребление предложно-падежных конструкций с предлогами из-за, из-под, около, между, через;
- составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Основные приемы обучения грамматическим навыкам – объяснение, образец, пояснение и сравнение. При закреплении грамматических форм используются такие приемы, как прием повторения, прием вопросов, прием незаконченных фраз и предложений.
Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений грамматического строя речи состоит в организации системы упражнений по восполнению пробелов в грамматическом строе языка с последующей их реализацией с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.