Scientific journal

Научное обозрение. Педагогические науки

ISSN 2500-3402

ПИ №ФС77-57475

Метапредметный подход в педагогике – один из инновационных методологических подходов к организации и оценке процесса обучения, возникший в последние десятилетия и отвечающий потребностям глобального информационного общества. Метапредметный подход может реализоваться на материале различных учебных дисциплин. Метапредметный подход в системе иноязычного образования обладает богатым дидактическим потенциалом, позволяя преподавателю формировать разнообразные метакомпетенции, или «надпрофессиональные» (надпредметные) компетенции обучающихся, которые, в отличие от специальных (профессиональных, предметных) компетенций, являются универсальными и необходимы для любого профиля подготовки.

К группе метакомпетенций относят всевозможные умения и навыки практической деятельности, отвечающие за умение общаться, разрешать конфликты, работать в команде, принимать ситуативные решения, планировать свою деятельность, оперировать различными видами информации (включая текстовую), адекватно оценивать собственные достижения, умело распоряжаться временем, осуществлять когнитивные операции, применять на практике рефлексивные навыки и др.

В русскоязычном научно-педагогическом дискурсе терминология метапредметного подхода еще недостаточно устоялась. Наблюдается обилие терминов, заимствованных из англоязычных текстов. В научной литературе «метакомпетенции», понимаемые как надпрофессиональные качества личности, нередко именуются «универсальными компетенциями», «метапрофессиональными компетенциями», «надсистемными компетенциями» и т.п. Заметна тенденция к универсализации терминов «метакомпетенции» и «метапредметные компетенции». В зарубежных исследованиях синонимом понятия «метакомпетенции» («metacompetencies») выступает также термин «мягкие навыки» («soft skills»), к которым, помимо перечисленных выше качеств личности, причисляют также «управленческие навыки», или «лидерские компетенции», «мотивационную компетенцию», «умение учиться» и др. [1].

Цель настоящего исследования – описать генезис и принципы метапредметного подхода, систематизировать ключевые приемы и стратегии формирования метакомпетенций средствами дисциплины «иностранный язык», обосновать и экспериментально доказать эффективность метапредметных технологий обучения в процессе иноязычной подготовки будущих специалистов в неязыковом вузе.

Истоки метапредметного подхода применительно к системе школьного образования были заложены в трудах российских педагогов и психологов Ю.В. Громыко и А.В. Хуторского в конце 1990-х – начале 2000-х гг. С внедрением ФГОС ООО второго поколения метапредметный подход получил солидное теоретическое обоснование и стал достаточно широко использоваться в практике преподавания различных школьных предметов, в том числе на уроках иностранного языка, однако о целенаправленном формировании метакомпетенций студентов вузов средствами иноязычной подготовки заговорили значительно позднее, лишь в 2014–2015 гг. [2].

Между тем западные преподаватели-лингвисты описывают опыт применения метапредметного подхода в высшей школе уже с 2007 г. [3]. Так, при обучении иноязычной фонетике студентов педагогического колледжа (г. Познань, Польша) у учащихся, наряду с навыками произношения, формируется целый ряд метакогнитивных компетенций, в том числе рецептивные, продуктивные, теоретические и металингвистические навыки. Методы формирования метакомпетенций находят широкое применение в системе нелингвистического – инженерного, технического, естественнонаучного – образования за рубежом [4]. В контексте реализации метапредметного подхода широко применяется технология CLIL (междисциплинарное предметно-интегрированное обучение), при этом развитие профессионально-ориентированных языковых навыков осуществляется параллельно с развитием компьютерной грамотности, навыков сетевого взаимодействия и формированием культуры общения в виртуальной среде.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что внедрение метапредметного подхода в практику преподавания иностранных языков и культуры в последние годы становится все более широким и разнообразным. Так, М.А. Богатырева отмечает, что посредством дисциплины «Иностранный язык» в вузе может формироваться метакогнитивное сознание, или «языковой интеллект». При этом основной стратегией становления метакогнитивного сознания выступает моделирование многосторонней психической и речемыслительной деятельности, осуществляемой в процессе изучения иностранного языка [5]. Языковой интеллект предполагает свободу от национальных и расовых предрассудков, развитые межкультурные навыки, высокий уровень корпоративной, проектной и организационной культуры, а также «глобальное мышление».

Развитие метапредметных стратегий происходит за счет целенаправленного смыслового обогащения учебного материала и интерактивной дидактики. Изучение иностранного языка открывает разнообразные возможности для метапредметной интеграции, а онтологическая связь языка и культуры способствует гуманизации образовательного процесса посредством применения системных образовательных моделей [6].

Метапредметный подход к преподаванию иностранного языка помогает формированию целостной научной картины мира обучающихся на основе реализации междисциплинарных связей, в том числе формирования креативных навыков в процессе выполнения метапредметных заданий, например таких, как упражнения на формирование навыков смыслового чтения, обобщение и преобразование информации, межпредметное моделирование и т.п. [7].

Е.А. Руцкая и Е.В. Аликина рассматривают формирование метакомпетентности студентов вуза на примере обучения аудированию и конспектированию лекций [8]. Аудирование и письмо служат инструментом развития комплексной лингвокультурной метакомпетенции, формируемой в рамках двух дисциплин – «Иностранный язык» и «Русский язык и культура речи», что не только служит базой для создания междисциплинарных связей, но и позволяет осмысливать академический дискурс как на родном, так и на иностранных языках. Аналогичные формы работы по освоению академического дискурса могут осуществляться при интеграции учебных дисциплин, в частности гуманитарных и специальных, а также в процессе преподавания специальных предметов на иностранном языке.

С целью формирования метакомпетенций студентов, особенно при подготовке будущих преподавателей иностранного языка, успешно применяется метод «микропреподавания», возникший в США [9]. Данная образовательная технология помогает интегрировать знания нескольких дисциплин учебного плана (базовых, общепрофессиональных и профессиональных), проводить эксперименты в процессе изучения иностранного языка и обсуждать полученные результаты. Студенты при этом выступают в роли учеников, а один из обучающихся – в роли учителя.

Н.В. Гераскевич подчеркивает необходимость тщательного планирования метапредметных занятий по иностранному языку в вузе [10]. Последовательность работы реализуется поэтапно, включая следующие стадии: 1) введение обучающихся в ситуацию, требующую выполнения действия; 2) построение образа результата осваиваемого действия; 3) построение плана достижения результата; 4) выполнение действия; 5) рефлексия результатов освоения способа действия; 6) коррекция способа действия. Данная схема успешно применялась автором в процессе преподавания французского языка в высшей школе.

Внедрение метапредметных форм преподавания в процесс иноязычной подготовки способствует стимулированию учебной и профессиональной мотивации. Как справедливо отмечает А.Т. Каббасова, «предметное содержание, которым наполняет свои занятия вузовский преподаватель иностранного языка, должно мотивировать как на глубокое изучение основного предмета своей специальности, так и на освоение компетенций, связанных с иностранным языком» [11, с. 41]. При этом иноязычная коммуникативная компетенция способствует конкурентоспособности выпускников вуза, выступая как средство извлечения новой профессионально значимой информации.

По мнению Н.Ю. Северовой, возможности межпредметной и метапредметной интеграции в процессе изучения иностранного языка достаточно велики [12]. Перспективной представляется разработка учебных программ, отражающих интегративный характер языкового образования. Компоненты метапредметной компетентности, согласно требованиям ФГОС ВО, отражаются в характеристиках общекультурных компетенций как когнитивные, личностные и межличностные умения и навыки. При этом большинство из них напрямую связаны с метапредметными возможностями учебного предмета «Иностранный язык».

Дидактические приемы, методы и технологии, использующиеся в процессе формирования метакомпетенций студентов, разнообразны. Перечислим наиболее популярные из них. В первую очередь это проектные методы, когнитивно-дискурсивные технологии обучения иностранным языкам, технология портфолио, метод «дебатов», использование «ментальных карт», специальные техники работы с текстом (приемы «кластер», «фишбоун» и др.), ролевые игры, методика развития критического мышления через чтение и письмо, обучение в сотрудничестве, метод «микропреподавания», технология CLIL, использование ситуативных вокабуляров и глоссариев, разработка интегрированных метапредметных учебных курсов на иностранном языке, билингвальных профессионально-ориентированных курсов, обучение иноязычному академическому дискурсу (академическое чтение и академическое письмо) и др.

Нам представляется важным выделить также систему организационно-педагогических условий для реализации метапредметного подхода в процессе иноязычной подготовки в вузе. Анализ педагогической и дидактической литературы по тематике метапредметного подхода и обобщение передового педагогического опыта показывают, что такими условиями являются:

- наличие мультиязычной информационно-образовательной среды вуза;

- применение инновационных образовательных технологий, создающих условия для межпредметной интеграции;

- создание учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки на основе принципа метапредметности;

- внеаудиторная деятельность, создающая условия для развития социально-коммуникативных навыков, толерантности, эмпатии и др.;

- преемственность в формировании метапредметных компетенций в школе и в вузе [13].

Диагностика уровня сформированности компонентов метакомпетентности студентов ЭГ и КГ в начале и в конце формирующего эксперимента

Методики метапредметного обучения иностранному языку в вузе эффективно применяются в процессе преподавания иностранного языка в профессиональной сфере на базе неязыковых факультетов Кубанского государственного университета. В частности, в процессе опытно-экспериментальной работы по формированию метапредметных компетенций студентов факультета журналистики была доказана эффективность применения методов смыслового чтения для того, чтобы формировать такие универсальные, надпредметные компетенции будущих специалистов, как коммуникативные навыки, навыки социокультурного и межкультурного взаимодействия, навыки работы с информацией, регулятивные навыки (навыки самоактуализации, самоорганизации и самоконтроля, навыки автономной работы, метамышление, критическое и творческое мышление и др.).

Эффективность применения методик смыслового чтения осуществлялась в процессе педагогического эксперимента, в котором были задействованы студенты 1–2 курсов факультета журналистики, обучающиеся по направлению подготовки 43.03.02 (Журналистика, программа бакалавриата). Суть педагогического эксперимента состояла в том, что в контрольных (КГ) группах (49 человек) обучение иностранному языку строилось на основе традиционных коммуникативных методик, в то время как в экспериментальных (ЭГ) группах (52 человека) в процессе иноязычной подготовки наряду с традиционными методиками применялись стратегии смыслового чтения аутентичных (англоязычных) источников, соответствующих различным жанрам профессиональной журналистской деятельности (интервью, телеинтервью, беседа, тексты различной стилевой и жанровой принадлежности, отражающие компьютерный функциональный подстиль, функциональный подстиль телевидения, функциональный подстиль радио, рекламный функциональный подстиль и т.д.). Оценивание уровня формирования метакомпетенций в экспериментальных и контрольных группах осуществлялось на основе разработанной автором тестовой методики. Тест включал 25 заданий, за каждое правильно выполненное задание начислялся 1 балл. Таким образом, максимально возможное количество баллов равнялось 25. Оценивалось число правильно выполненных заданий в ЭГ и КГ. Результаты начального и итогового срезов представлены в таблице.

Результаты тестирования выявили положительные результаты в экспериментальной группе. Оценка изменений в исследуемых выборках производилась на основе критерия Крамера – Уэлча. В КГ эмпирическое значение критерия Крамера – Уэлча после окончания эксперимента 1,48, критическое – 1,96. Характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05. В ЭГ эмпирическое значение критерия Крамера – Уэлча после окончания эксперимента 2,54, критическое – 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %. Таким образом, полученные цифры свидетельствуют о статистической значимости и неслучайности выявленных в ЭГ более высоких (по сравнению с достижениями студентов КГ) результатов формирования метапредметных компетенций средствами методики иноязычного смыслового чтения.

Заключение

Дисциплина «Иностранный язык» обладает широким метапредметным потенциалом в силу ряда объективных факторов, таких как коммуникативная направленность учебного предмета, знаковая природа языка, тесная связь языка с культурой, дискурсом, когнитивными и речемыслительными процессами. Анализ лингводидактической и психолого-педагогической литературы показывает, что именно на базе дисциплины «Иностранный язык» метапредметные стратегии и технологии обучения могут не только успешно применяться, но и обладают многообразием форм, средств и приемов обучения.

В вузовской практике процесс иноязычной подготовки представляет обширное поле для внедрения метапредметных технологий на всех этапах многоуровневого высшего образования – в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре, а также в системе непрерывного образования, включая систему подготовки и переподготовки преподавателей иностранного языка.

В целом метапредметный подход расширяет кругозор педагога и студентов, создает основу для междисциплинарной интеграции различных отраслей знания, стимулирует развитие креативности и рост мотивации к учению и профессиональной деятельности, что в конечном итоге способствует повышению качества образования и удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей каждого обучающегося.