science-review.ru
Успешность модернизации всего современного образования определяется качеством готовности кадрового обеспечения. Соответственно, в сферу приоритетов среднего профессионального образования в настоящее время входит решение задач не только профессионального, но и интеллектуального развития человека. В отличие от традиционного, компетентностный подход, являясь методологической основой актуализированных ФГОС СПО, в качестве основных результатов образования рассматривает и профессиональные, и общие компетенции выпускника.
Формирование компетенций обучающихся достаточно долго является научной проблемой, что обусловливает необходимость систематизировать и обобщить ряд ведущих идей. Соответственно, целью данной работы является выявление особенностей формирования общих компетенций (далее – ОК) студентов профессиональных образовательных организаций в условиях модернизации образования.
Результаты исследования и их обсуждение
В первую очередь необходимо рассмотреть соотношение понятий компетенция и компетентность. При анализе двух феноменов мы констатируем наличие множества научных исследований, которые до сих пор не дают однозначного толкования данных понятий. Возможно, это связано с тем, что слово «competence» переводится с английского и как компетентность, и как компетенция. Соответственно, ряд исследователей (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков) считают их одной и той же смысловой единицей.
Существует наличие различных подходов к их интерпретации. В частности, компетенция рассматривается и как образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами [1]; как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2], и пр. Компетентность же современными авторами трактуется, в частности, как обобщенная профессионально-личностная характеристика человека-профессионала, определяющая качество его деятельности, отражающая его готовность к саморазвитию [3]; как опыт человека, приобретенный им в самых различных сферах жизнедеятельности [4] и т.д.
Очевидно, что большая часть определений представляет компетенцию как структурную единицу процесса формирования компетентности в качестве заданной (например, профессиональным стандартом) нормативной модели специалиста с определенным набором знаний, умений, навыков, способностей решать задачи различного рода, а также как результат овладения конкретным содержанием образовательного процесса (знаниями, умениями, навыками, ценностными ориентирами), который личность может применить в целях личностного и профессионального развития. В то же время, исходя из позиций И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, под компетентностью следует понимать совокупность общечеловеческих и профессиональных качеств личности, сформированных и формируемых ею далее в процессе профессиональной деятельности и позволяющих ей успешно решать профессиональные задачи.
Как уже было сказано выше, современные ФГОС СПО определяют требования к общим и профессиональным компетенциям как двум видам конечных образовательных результатов, это значит, что в настоящее время компетенции личностного развития студента ПОО являются составной частью профессиональной компетентности.
Компетенции личностного развития студентов ПОО рассматривались исследователями с точки зрения, например, способности человека на основе практического опыта, умений и знаний устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, определять верную образовательную траекторию и вырабатывать соответствующий алгоритм действий в условиях неопределённости [5], в том числе при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности [6]; с точки зрения совокупности социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определённом квалификационном уровне [7], а также с других позиций.
Процессу формирования ОК студентов ПОО в настоящее время посвящено множество работ. С.Ю. Бордовская, Е.Ю. Голохвастова, Н.Б. Лумбунова, Г.В. Куракова, В.Б. Цыренова, А.А. Яворская и ряд других исследователей анализировали в своих трудах модели формирования ОК и условия их реализации, педагогические условия их формирования, подходы к их формированию и многое другое. Обсуждаемые аспекты в целом не противоречат друг другу, однако целостного представления о процессе формирования общих компетенций у будущих специалистов среднего звена в ПОО пока не сложилось. Это обусловлено специфическими особенностями общих компетенций, в том числе такими, как:
1. Многокомпонентность, предполагающая наличие в структуре общей компетенции ряда компонентов: когнитивного (теоретические знания об общих и отличительных аспектах будущей специальности; интеллектуальная сфера сознания обучающегося, связанная с памятью, без охвата волевой, эмоционально-чувственной и мотивационной составляющих), деятельностного (применение на практике теоретических познаний, усвоенных на прошлом этапе; владение способами деятельности, способностью профессионально мыслить, проявлять профессиональную активность и включаться в практическую деятельность; умения брать на себя ответственность за принятое решение в стандартных и нестандартных ситуациях, сознательно ставить и добиваться решения профессиональных задач); ценностно-смыслового (установки, способности, мотивация к достижениям и учебной деятельности; рефлексивное отношение к себе и окружающему миру, а также к содержанию и результату собственной деятельности; эмоционально-волевая саморегуляция; принятие необходимости изменений, направленных на достижение намеченных целей, готовность к ним и др.).
2. Неоднозначность описания предполагаемых результатов. Формирование ОК будущих специалистов среднего звена осуществляется в рамках определенных этапов образовательного процесса: целеполагания, проектирования, организации, диагностики и последующего анализа уровня полученных результатов. Следовательно, процесс формирования общих компетенций студентов профессиональных образовательных организаций можно определять как целостный образовательный процесс, осуществляемый в тесном взаимодействии педагога и обучающегося, направленный на развитие базовых характеристик личности, связанных с её конкурентоспособностью в области профессиональной деятельности, определяющих способности будущего профессионала к трансформации своего опыта для решения нестандартных (жизненных, социальных, профессиональных и др.) задач.
Системообразующим фактором образовательного процесса является цель, следовательно, её конкретизация есть целеполагание. Вопрос целеполагания является предметом обсуждения работ внушительного ряда исследователей (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Блум, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев и др.), которые относят целеполагание к важнейшему системообразующему компоненту профессиональной компетентности учителя в контексте передовых подходов к организации педагогической деятельности.
Этап целеполагания способствует объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности по достижению общих целей, предполагая детализацию намеченных в практике обучения целей с последующим выбором соответствующих способов, методов, средств их реализации.
Такая детализация, или декомпозиция, является еще одним важным условием определения и дальнейшего системного, полного описания результатов освоения образовательной программы, что подразумевает процесс разделения общей цели программы на отдельные подцели до возможности измерения получаемого результата.
Как отмечает М.В. Кларин [8], дидактическое проектирование любой образовательной единицы (учебного раздела, модуля) сводится к его поэлементному описанию. На этом основании декомпозиция является нормой практически любого образовательного документа, будь то стандарт, методические указания, рекомендации, содержание которых связано с особенностями формирования общих компетенций, с требованиями к созданию фонда оценочных средств и пр. Именно этот критерий – определение цели через результат деятельности обучающегося, по мнению ученого, соответствует требованиям к целеполаганию компетентностно-ориентированного занятия и позволяет диагностировать, достигнута данная цель или нет.
Действительно, общая компетенция – это многогранный феномен, поэтому здесь необходима описательная детализация всех её компонентов: когнитивный (знать), деятельностный (уметь) и ценностно-смысловой (осознавать). В процессе исследования нами было выявлено, что зачастую при проведении декомпозиции общих компетенций достаточно условно выделяются упоминаемые нами компоненты. Особенно трудно выделить ценностно-смысловой компонент, ведь он, безусловно, также проявляется в деятельности как потенциальная характеристика человека. Поэтому при декомпозиции ряд исследователей, в том числе А.А. Мамонтова, А.А. Сухорукова, считают целесообразным объединить ценностно-смысловой и деятельностный компоненты в ценностно-деятельностный. На этом основании при разработке и использовании «карт компетенций», в которых представлены компонентный состав компетенции, планируемые результаты обучения, технологии формирования, показатели уровня сформированности, необходимо учитывать неоднозначность описания предполагаемых результатов в процессе целеполагания при формировании общих компетенций.
3. Многоэтапность, долгосрочность процесса формирования ОК студентов ПОО. Условием проектирования процесса формирования ОК является ориентир на планируемые результаты освоения образовательных программ как важнейшего механизма реализации требований ФГОС, представляющих собой систему обобщённых личностно ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и выявления всех формируемых элементов.
Важнейшим этапом проектирования процесса формирования ОК является анализ исходных данных, включающий определение преподавателем предполагаемого предметного содержания учебной дисциплины, средствами которой формируются ОК. Далее, на основании осуществленной декомпозиции педагогом проектируется непосредственно содержание тем изучения курса с учётом целей и задач профессиональной подготовки и уровня подготовки студентов, формулируются образовательные, воспитательные, развивающие задачи, отбирается и логически выстраивается учебный материал, подбираются приемы мотивации студентов, уточняются принципы отбора содержания, методов и приемов, способов организации учебного процесса, определяются средства формирования, контроля и пр. Избранный вариант технологического способа обучения переносится в новый контекст, преобразуясь с учётом конкретных условий.
Остановимся на вопросе выбора средств формирования ОК. Существует большое разнообразие подходов к выбору формирующих средств. В условиях компетентностного подхода необходимо максимально вовлекать обучающегося в активную деятельность, так как ОК формируются лишь в рамках опыта собственной деятельности. Следовательно, необходимо использовать не только методы традиционного информационно-трансляционного обучения, но и, безусловно, инновационные методики, задействующие рефлексивный тип мышления, способность проектировать новые формы действия, умения выстраивать продуктивную коммуникацию в рамках группового решения проблемы в ситуации неопределенности. Это означает, что актуальным становится применение комплексных средств – как традиционных, усовершенствованных в русле компетентностного подхода, так и инновационных способов деятельности, адаптированных для повсеместного применения в российской практике.
Кроме того, необходимы и такие средства, которые также эффективно «сработали» бы и на последующем – заключительном – этапе формирования ОК – этапе оценивания уровня их сформированности.
4. Потребность в использовании комплексных механизмов диагностики общих компетенций студентов ПОО. Вопросу оценки качества образовательных достижений в системе СПО посвящено значительное количество исследований, анализ которых позволяет выявить результаты использования различных подходов к определению качества подготовки со стороны субъектов образовательной системы, а также определить наиболее актуальные на сегодня диагностические методы, к которым, прежде всего, относятся педагогический эксперимент и психолого-педагогические методики.
Проблеме организации проведения педагогического эксперимента посвящены научные труды таких авторов, как В.И. Загвязинский, А.И. Пискунова и др. Рядом исследователей, в том числе Е.Ю. Голохвастовой, Г.В. Кураковой, Е.В. Яривляниной, эта методика апробирована применительно к ПОО. Педагогический эксперимент проводится в находящихся в равных условиях контрольной и экспериментальной группах. Объективность и убедительность его результатов гарантируется методологически обоснованной гипотезой и вариативным характером. Для его проведения важен учёт исходного уровня сформированности ОК студентов, основой, на которой будет строиться ход всей экспериментальной работы по дальнейшему формированию ОК и ориентирующий в её особенностях. Средства диагностики: тесты, анкеты, опросники, беседы, дискуссии, дебаты, ролевые игры, специальные методики наблюдения и пр.
Неоценимую помощь в определении способностей и личностных качеств, необходимых для социального взаимодействия в рамках будущей профессии, оказывает использование в пространстве СПО средств психологической диагностики. С их помощью можно зафиксировать стартовый уровень сформированности ОК студентов как своего рода «точку отсчёта» для дальнейшего отслеживания изменения их характеристик. Различного рода тесты позволяют количественно исследовать и оценить степень сформированности определённых способностей и личностных качеств, являющихся залогом успешного освоения той или иной компетенции (или ее компонента), например степень сформированности организованности студента с помощью теста В.Г. Ромека, степень развития креативности с применением теста Е.Е. Туник и многое другое.
Авторы современных документов предлагают конструировать инструменты формирования и оценивания ОК, с одной стороны, с учетом целей, ступеней или типа образовательной программы по разным уровням сложности и неопределенности, с другой стороны, с учетом того, чтобы эти средства могли обеспечивать «простые технологичные способы проверки достижения результатов образования» [9].
Мы считаем, что к этим характеристикам достаточно приближен такой механизм формирования и оценки ОК, как учебные задачи. В частности, по мнению А.П. Тряпицыной, обладая интегративным характером, учебная задача может быть отнесена к основному элементу образовательной программы [10]. Ученый полагает, что задача способна выполнять как формирующую, так и диагностическую роль. При этом в качестве объектов оценивания могут выступать и конечный результат (успешность решения задачи), и сам процесс решения, и его качество, рассматриваемые относительно соответствия запланированной образовательной цели. А.Б. Бершадский и В.В. Гузеев также выделяют диагностические свойства учебных задач, так как они способны операционально ставить цели [11], позволяя декомпозировать планируемые результаты обучения. Это обстоятельство может являться необходимым и достаточным условием возможности проектирования и организации процесса для их достижения. В свою очередь, Г.А. Суворова [12] наделяет учебную задачу организующей функцией, утверждая, что задачи в процессе обучения организуют психические функции и процессы ученика в психологическую систему деятельности.
Заключение
Подводя итоги, хочется отметить, что на сегодняшний момент, по мнению А.Н. Новикова [13], обучение студентов решению учебных задач является весьма актуальной, но пока малоисследованной проблемой, в связи с чем в распоряжении педагогов находятся пока лишь отдельные, разрозненные методические приемы по их разработке и применению.
Это обусловливает необходимость более детального рассмотрения данной дидактической категории в качестве формирующего и диагностического средства.