Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Леонтьева А.И. 1
1 ФГБОУ «Новосибирский государственный педагогический университет»
В настоящее время количество детей с нарушениями развития постоянно растет. Едва ли не самую многочисленную группу среди них составляют дети с речевыми нарушениями. Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи. Для успешного освоения образовательной программы в условиях дошкольных учреждений и предупреждения вторичных нарушений необходим постоянный поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. Проанализировав методические аспекты преодоления нарушений грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, мы разработали систему коррекционной работы, которая проводится последовательно и поэтапно: от простых конкретных форм к более сложным. Мы описали содержание логопедической работы по преодолению нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня как в импрессивной, так и в экспрессивной речи; описали методы и приемы формирования и закрепления различных грамматических форм. А также подобрали игры и игровые упражнения, которые можно использовать в работе по преодолению нарушений грамматической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
логопедическая работа
общее недоразвитие речи
грамматический строй
понимание грамматических форм
морфологическая система
синтаксическая система
1. Тропина А.С., Дмитриевых Л.С. Особенности состояния языковой способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Курганского государственного университета. 2018. № 4 (51). С. 33–35.
2. Баряева Л.Б., Миккоева Н.В. Развивающие игры в логопедической работе с дошкольниками // Вестник ТГПУ. 2014. № 6 (147). С. 163–166.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.
4. Бурачевская О.В. Интерактивные приемы развития лексико-грамматической базы речи у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 4. С. 113–117.
5. Жулина Е.В., Медведская И.В. Логосказки как средство коррекции речевых нарушений у детей // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61–3. С. 65–68.
6. Семенова Н.А. С разрешения песочной феи: опыт использования игр с песком // Школьный психолог. 2011. № 16. С. 19–31.
7. Бессонова А.Д. Специфика использования песочной терапии на логопедических занятиях // Молодой ученый. 2016. № 5 (109). С. 662–664.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 232 с.
LOGOPEDIC WORK ON OVERCOMING GRAMMATIC SPEECH DISORDERS IN CHILDREN WITH GENERAL LEVEL III SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Leonteva A.I. 1
1 Novosibirsk State Pedagogical University

Abstract:
Currently, the number of children with developmental disabilities is constantly growing. Perhaps the most numerous group among them is made up of children with speech disorders. General speech underdevelopment is the most common type of speech impairment in preschool children. For such children, along with disorders of sound pronunciation and underdevelopment of phonemic hearing, a pronounced lag in the formation of vocabulary and grammatical structure of speech is characteristic. To successfully master the educational program in preschool institutions and prevent secondary disorders, it is necessary to constantly search for ways to improve correctional and developmental work with preschoolers who suffer from general speech underdevelopment. Having analyzed the methodological aspects of overcoming violations of the grammatical side of speech in children with general speech underdevelopment, we have developed a system of correctional work, which is carried out sequentially and in stages: from simple concrete forms to more complex ones. We have described the content of speech therapy work on overcoming violations of the grammatical structure of speech in children with general speech underdevelopment of the III level both in impressive and expressive speech; described methods and techniques for the formation and consolidation of various grammatical forms. They also selected games and game exercises that can be used in work to overcome violations of the grammatical side of speech in older preschoolers with general speech underdevelopment.

Keywords:
logopedic work
general speech underdevelopment
grammatical structure
understanding of grammatical forms
morphological system
syntactic system

Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи.

Нарушения грамматического строя речи препятствуют не только успешному освоению программ образовательных учреждений, но и полноценной реализации коммуникативной функции речи, что определяет необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы.

Под грамматическим строем речи понимается система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня даже в старшем дошкольном возрасте недостаточно хорошо соотносят прилагательные и глаголы среднего рода с соответствующими существительными; испытывают затруднения в понимании логико-грамматических структур, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. В экспрессивной речи возникают аграмматизмы при изменении существительных по родам и числам, согласовании прилагательных и числительных с существительными, употреблении предложно-падежных конструкций и изменении глаголов по временам и лицам. Нарушения синтаксической системы проявляются в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, аграмматизмах при согласовании членов предложения.

При нормативном речевом развитии грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, в результате бессознательного обобщения речевых фактов на основе анализа речи окружающих. По мнению А.С. Тропиной и Л.С. Дмитриевых, при общем речевом недоразвитии у детей наблюдается дефицитарность языковой способности – того, что К.Д. Ушинский называл языковым чутьем [1]. Л.Б. Баряева и Н.В. Миккоева экспериментально доказали, что у детей с общим недоразвитием речи языковая интуиция находится на более низком уровне, чем у детей без речевых нарушений [2].

Целью данного исследования является описание логопедической работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Материалы и методы исследования

В данном исследовании использовался теоретический метод – анализ логопедической и методической литературы.

При изучении методических аспектов выявления и преодоления нарушений грамматической стороны речи нами было отмечено, что и диагностическая, и коррекционная система построены на соблюдении как общедидактических, так и специальных логопедических принципов.

Соблюдение принципа наглядности подразумевает использование в процессе обучения средств с опорой на зрительное восприятие. При общем недоразвитии речи даже в старшем дошкольном возрасте отмечается несформированность словесно-логического мышления [3]. Абстрактные положения, к которым относятся и грамматические категории, доходят до сознания легче при подкреплении конкретными образами. Наглядность помогает лучше представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.

Одной из особенностей логопедической работы с дошкольниками является игровой контекст занятий. Наилучшее запоминание предлагаемого учебного материала достигается за счет постоянного поддержания интереса детей к предлагаемым коррекционным играм. Этому способствует занимательность сюжетов, их эмоциональная окраска, активное участие ребенка, различные формы поощрения.

В последние годы логопеды, педагоги и психологи в поиске новых форм коррекционного воздействия предлагают множество новых нетрадиционных средств и приемов работы с детьми-логопатами.

Так, О.В. Бурачевская предлагает использование интерактивных компьютерных игр в качестве одного из средств развития лексико-грамматической базы речи [4]. Интерактивный педагогический портал «Мерсибо» представляет ряд игр, направленных на формирование определенных лексических и грамматических категорий. Например, игра «На рынке» способствует формированию умений употреблять существительные в различных падежах, согласовывать числительные с существительными.

Лексико-грамматические логосказки и игры по их мотивам помогают, по мнению Е.В. Жулиной, приобрести не только умения, но и устойчивые навыки правильного употребления грамматических категорий [5].

Н.А. Семеновой отмечается, что игровые упражнения с использованием песка могут использоваться при развитии грамматического строя речи наряду с традиционными приемами, используемыми воспитателями в режимные моменты [6]. По данным А.Д. Бессоновой, применение такого приема способствует более прочному запоминанию изучаемых категорий за счет повышенного интереса детей к необычной форме упражнения [7].

Порядок работы над грамматическими категориями определяется порядком появления их в нормативном речевом развитии.

Результаты исследования и их обсуждение

Работа по согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными начинается с уточнения понимания рода существительных, так как верное определение рода является основой правильного согласования. Для этого индивидуально и в подгруппах детям предлагаются дидактические игры «Путаница», «Четвертое – лишнее», «Кто больше». В процессе игр логопед обращает внимание детей на окончания существительных. С помощью игр «Добавь слово», «Волшебный мешочек», «Угадай, про что я говорю» дети постепенно учатся согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными. По аналогии с существительными сопоставляются и вычленяются флексии глаголов и прилагательных.

При работе над уточнением рода существительных, а также их согласованием с глаголами в прошедшем времени и прилагательными используются наглядно-практические и словесно-наглядные методы. Основными приемами при уточнении рода существительных являются объяснение, сопоставление и повторение. При согласовании существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными используются прием вопросов и прием незаконченных предложений.

Работа над изменением существительных по падежам начинается с вопросов по предложениям с прямым порядком слов, после – с помощью инвертированных предложений. Ответ ребенка повторяется логопедом с утрированным произношением окончания, что способствует постепенному соотнесению флексий с их значением. Вопросно-ответная форма речи подводит детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением падежных форм.

На первом этапе дети учатся изменению существительных единственного числа без предлогов. При этом важно учитывать продуктивность флексий, их ударность, а также изменяемость основы слова. На начальном этапе работы отрабатывают формы с наиболее продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова; после чего материал постепенно усложняется. Порядок работы над падежными формами существительных единственного числа следующий: винительный, родительный, дательный, творительный падежи.

Введению в экспрессивную речь предлогов предшествует уточнение их значения с использованием наглядности и дифференциация смешиваемых форм. Для уточнения значения предлогов обучающий использует прием объяснения с опорой на зрительный анализатор. Для наглядности можно использовать символы предлогов, а также многократный показ. На первом этапе последовательно дифференцируются следующие пары предлогов: на и в, на и над, под и над, к и от, из и с. На втором этапе работы дифференцируются предлоги из-за и из-под; из и из-за; из и из-под; около, между и через. После уточнения значения каждой пары предлогов отрабатывается их различение детьми с помощью таких дидактических и подвижно-дидактических игр, как «Четвертый – лишний», «Найди подходящую картинку», «Сделай так».

Для уточнения значения предлогов преимущественно используется наглядно-практический метод с помощью таких игр, как «Правильно подними карточку», «Различай предлоги», «Сделай правильно». Для введения предложно-падежных форм в экспрессивную речь используются словесно-наглядный и словесно-практический методы, реализуемые в таких играх, как «С чем корзинка, с чем ящик?», «Где что растет?», «Солнечный зайчик», «Закончи предложение», «Кто с кем? Кто с чем?», «Кто о чём мечтает?».

Порядок работы над образованием падежных форм множественного числа без предлогов отличается от порядка работы над падежными формами единственного числа. Сначала проводится работа над закреплением форм дательного и творительного падежей, так как единообразие форм способствует более легкому усвоению их детьми. Работа над формообразованием родительного и винительного падежей во множественном числе требует более длительного времени, что обусловлено многообразием данных падежных форм.

Усвоение предложно-падежных конструкций множественного числа происходит по тем же закономерностям, что и усвоение конструкций единственного числа.

Согласование количественных числительных с существительными также проводится поэтапно. Сначала отрабатывается согласование существительных с числительными в именительном падеже. Работа начинается с прямого счета предметов и сопоставления окончаний, согласованных с числительными один, два, три, четыре. На первом занятии подбираются предметы мужского рода, на следующем – женского рода, а при последующих пересчетах в знакомых уже числовых пределах используются любые предметы. После каждого занятия сравниваются флексии существительных, после чего логопед объясняет, что когда считают предметы, отвечая на вопрос «сколько?», то слова изменяются рядом с числом один и два. Аналогичным образом проводится работа по согласованию существительных с числительными пять, шесть и так далее.

Основными приемами коррекционной работы над согласованием существительных с числительными являются объяснение, повторение и вопросы. Используются преимущественно дидактические и подвижно-дидактические игры, например лото, «Чудо-дерево», «Рыбалка».

Изменению глаголов по лицам и числам предшествует уточнение понимания значения местоимений. При образовании глагольных форм дети учатся ориентироваться по флексиям вопросов, задаваемых к местоимениям. От вопросно-ответной речи дети постепенно переходят к самостоятельному конструированию предложений.

В процессе работы над глагольными формами настоящего и прошедшего времени логопед уточняет и развивает понимание детьми времени данных глагольных форм с помощью приема вопросов и незаконченных предложений. При работе над изменением глаголов по временам порядок определяется появлением их в речи: настоящее, прошедшее, будущее время.

Работа над синтаксической системой проводится на каждом занятии. Составление и распространение простых предложений проводится на материале словоизменения после закрепления отрабатываемых грамматических форм в вопросно-ответной речи. Важно обращать внимание детей на структуру предложения. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются речевые упражнения, реализуемые преимущественно в игровой форме.

Работу над развитием понимания грамматических конструкций с причинно-следственными отношениями А.В. Семенович предлагает начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми человек встречается в повседневной жизни [8]. В форме обсуждения или эксперимента можно выяснить, что, например, происходит с растением, если оно остается без полива; что происходит со снегом, если его занести в теплое помещение, и так далее. Обучающий объясняет, что у всего, что происходит, есть причина, то есть ответ на вопрос «почему?». Детям предлагается назвать причину таких явлений, как таяние снега, высыхание луж и так далее. Устанавливается, что причина всегда раньше следствия.

Установление причинно-следственных связей самими детьми рекомендуется начинать с восстановления последовательности событий на серии картинок. Постепенно вводятся словесные игры на установление последовательности событий и причинно-следственных связей сначала с опорой на картиночный материал, после – без него.

Появлению в экспрессивной речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений предшествуют уточнение значения и дифференциация союзов и союзных слов. Постепенно дети учатся строить простейшие сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, контролируя при этом грамматическое оформление и сохраняя правильный порядок слов.

Выводы

Таким образом, с учетом пошаговости работы над грамматическим строем речи, типичных аграмматизмов, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи III уровня, закономерностей онтогенеза, мы наметили следующие этапы коррекционной работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

Первый этап – развитие понимания грамматических форм и употребление простых форм:

- работа над развитием понимания рода существительных;

- работа над уточнением и развитием понимания значения местоимений; изменение глаголов настоящего времени по лицам и числам;

- уточнение значения падежных форм; закрепление формы винительного, дательного, творительного, родительного падежей существительных в единственном числе без предлогов;

- дифференциация и уточнение значения предлогов на и в, на и под, под и над, к и от, из и с;

- согласование числительных с существительными, зависящих от числительных один, два, три, четыре – закрепление форм именительного и родительного падежей единственного числа;

- составление и распространение простых предложений;

- работа над пониманием очередности действий грамматических конструкций с временными и причинно-следственными отношениями.

Второй этап – работа над следующими формами:

- сравнение и вычленение флексий глаголов в прошедшем времени и прилагательных различных родов, а также согласование их с существительными;

- изменение глаголов по временам и лицам;

- закрепление предложно-падежных форм с предлогами в, под, за, на, по, к, от, из, с, над;

- закрепление падежных форм существительных во множественном числе без предлогов;

- согласование числительных с существительными, зависящими от числительных пять, шесть, семь и т.д. – закрепление формы родительного падежа во множественном числе;

- составление простейших сложносочиненных и сложноподчиненных пред- ложений.

Третий этап – закрепление более сложных форм:

- согласование прилагательных с существительными в числе, роде и падеже;

- закрепление форм винительного, родительного, предложного падежей во множественном числе с различными предлогами;

- употребление предложно-падежных конструкций с предлогами из-за, из-под, около, между, через;

- составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Основные приемы обучения грамматическим навыкам – объяснение, образец, пояснение и сравнение. При закреплении грамматических форм используются такие приемы, как прием повторения, прием вопросов, прием незаконченных фраз и предложений.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений грамматического строя речи состоит в организации системы упражнений по восполнению пробелов в грамматическом строе языка с последующей их реализацией с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.


Библиографическая ссылка

Леонтьева А.И. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2020. – № 4. – С. 75-79;
URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2316 (дата обращения: 31.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074