Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)

Бурмагин М.В. 1 Сунцов С.А. 1 Манжуло И.А. 1
1 ФГАО ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова»
В данной статье отражена проблематика нарушений развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), приведена краткая характеристика этих нарушений, статистика встречаемости расстройств речевого развития, примерные возрастные границы этих нарушений, рассмотрены средства альтернативной коммуникации и проблемы её применения. Освещён взгляд отечественных и зарубежных специалистов на систему альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS – The Picture Exchange Communication Sistem). Отражены противоречивые взгляды на применение альтернативной коммуникации у детей с аутизмом специалистов в области специальной педагогики и психологии. Показан опыт применения средств альтернативной коммуникации на занятиях адаптивной физической культурой (АФК). Приведены наглядные примеры применения визуальных подсказок, расписаний, визуальных опор на занятиях АФК, сделана попытка систематизировать эти понятия с целью внесения теоретической ясности в этом вопросе. Даны рекомендации педагогам по применению визуальных подсказок в условии занятий. Авторами, на основании изученных литературных данных сделан вывод о необходимости разработки метода статистического анализа результатов исследований в области педагогической коррекции у детей с расстройствами аутистического спектра с целью проведения экспериментальных исследований.
расстройства аутистического спектра
нарушения развития речи
адаптивная физическая культура
альтернативная коммуникация
1. Симашкова Н.В., Клюшник Т.П. Клинико-биологические аспекты расстройств аутистического спектра. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2016. – 288 с.
2. Пичугина Ю.А., Сумароков А.А., Салмина А.Б. Клиническая характеристика детей с заболеваниями аутистического спектра // Сибирское медицинское обозрение. – 2009. – №6. – С. 74–79.
3. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 416 с.
4. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Хрестоматия нейропсихологии / под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Российское психологическое общество, 1999. – 526 с.
5. Никольская О.С. Развитие клинико-психологических представлений о детском аутизме // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18. [Электронный ресурс]. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/razvitie-kliniko-psihologicheskih-predstavlenij-o (Дата обращения: 11.01.2019).
6. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. – М., 2014. – 448 с.
7. Неменчинская С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2014. – №4. – С. 58–65.
8. Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – №18 [Электронный ресурс]. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146 (Дата обращения: 11.01.2019).
9. Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б. Исследование коммуникативных способностей и лексики у детей с ранним детским аутизмом // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2014. – №3. – С. 72–84.
10. Бонди Э., Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.
11. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом (дошкольный возраст). – Самара: ООО «Книжное издательство», 2017. – 324 с.
12. Морозова С.С. Основные аспекты использования ABA при аутизме. М., 2013. – 364 с.
13. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер, 2013. – 288 с.
14. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития. – СПб: ИРАВ, 2001. – 360 с.

Один из основных критериев постановки диагноза «аутизм» – нарушения речевого развитии. Они касаются всех видов речи (импрессивной, экспрессивной, внутренней) и затрагивают разные ее функции [1]. Связано это с тем, что аутизм является первазивным, всепроникающим расстройством, затрагивающим самые разные функции психики [2]. В основе тех или иных нарушений всегда лежит повреждение, или нарушение развития физиологического субстрата мысли – головного мозга ребёнка [3].

В отличие от собственно речевых нарушений (например, алалии), при расстройствах аутистического спектра (РАС) на ранних этапах речь может развиваться нормально и даже ускоренно [4]. Затем, в период обычно до тридцати месяцев, речь начинает постепенно утрачиваться: ребёнок перестает говорить с окружающими, хотя при этом иногда может разговаривать сам с собой или во сне [5]. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения [6].

Приблизительно в возрасте трёх лет нарушение развития речи становится отчётливо выраженным. В том возрасте, когда на передний план выходит социальная сторона развития ребёнка [7]. Лишь немногие дети с аутизмом остаются мутичными, безречевыми на протяжении всей жизни, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах эта речь остается аномальной [8].

Ввиду отсутствия или недостаточного развития экспрессивной и импрессивной речи для детей с РАС могут использоваться методы альтернативной коммуникации [9]. Один из них метод коммуникации вовлекающий в ситуацию общения другую модальность восприятия – зрительную, система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS – The Picture Exchange Communication Sistem).

О корректности использования альтернативной коммуникации нет единого мнения. Некоторые авторы указывают на положительные стороны:

– снижение проявлений неадаптивного поведения,

– улучшение социального поведения,

– положительные сдвиги в речевом развитии [10].

Отечественные специалисты приводят ряд доводов, ставящих под сомнения выводы западных коллег [11]. Морозова С.С. (2013) говорит об отсутствии необходимости у самого ребёнка прикладывать усилия к работе над речью при наличии более лёгкой альтернативы – карточки обозначающей предмет или действие [12]. В то время как речь требует от этих детей приложения значительных усилий. Методика PECS в начале её применения не работает над пониманием речи (а по оценкам специалистов, 60–70 % детей с аутизмом на момент обращения за педагогической коррекцией страдают именно не пониманием речи) [13]. Авторы PECS признают: «нам всем приходится иметь дело с детьми, которые понимают произнесённое слово, но не способны использовать тоже самое слово» [2, 28 с.]. Бонди приводит наблюдение, что «автоматического перехода от использования к пониманию (или наоборот) не происходит». [12, 29 с.]. Также Морозова С.С. отмечает значение культурного контекста в освоении этой методики (например, в английском языке прилагательные не склоняются) и указывает на важность адаптации этих методик, как к нашим языковым особенностям, так и к индивидуальным особенностям конкретных детей [11].

Морозов С.А. (2014) указывает, что «использование невербальных форм коммуникации как основных целесообразно только в том случае, если все возможности формирования естественной речи исчерпаны, а уровень потребности в общении существенно обгоняет в развитии уровень владения методами коммуникации» [6].

Тем не менее, наш опыт применения методики визуальных подсказок на занятиях по адаптивной физической культуре (АФК) показывает снижение проявлений нежелательного поведения, в ряде случаев снижение стереотипного поведения, агрессии и аутоагрессии, повышает качество взаимодействия [14].

Ситуация занятия по АФК постоянно требует социальной коммуникации. Это и показ упражнения, и пояснения аспектов выполнения упражнения, и объяснения правил игры [3]. Всё это требует использования экспрессивной речи, и её понимания ребёнком. К сожалению, часто у детей с РАС для построения социального взаимодействия приходится прибегать к альтернативным средствам коммуникации.

На сегодняшний день чётких определений визуальных подсказок, расписаний, визуальных опор в научной литературе нет. Для данной работы это разграничение сделано из соображений последовательного и структурированного изложения материала. Авторы готовы к обсуждению и критике приведённых здесь терминов.

Жестовая подсказка. Использование жестовой подсказки необходимо при недостаточном понимании задания (направления движения, указания на предмет, который необходимо подать или показать, действия, которое необходимо повторить). К сожалению, случается так, что вместе с отсутствием речи и её понимания, отсутствует также понимание жестикуляции. Ребёнок и сам не использует жесты в ситуации общения. Часто при необходимости получить какой-либо предмет он просто берёт руку взрослого и направляет её.

Визуальная подсказка – рисунок или фотография изображающая предмет или действие. Может использоваться для указания необходимого предмета, например мяча, как при просьбе преподавателя принести мяч, так и при просьбе ученика поиграть с мячом. Визуальную подсказку используют также как для изображения, самого действия, так и серии действий, например «сначала упражнение → потом прыжки на батуте» (рис. 1).

Визуальное расписание – серия картинок символизирующих блоки действий (разминку, игру и т.д.). Может использоваться для создания плана занятия. Например, совместно с учеником педагог составляет план урока физической культуры, обсуждая интересные ему задания, игры, поощрения за выполненные трудные задания (рис. 2,3).

Часто детям с аутизмом необходимо чёткое понимание последовательности действий в течение дня, конкретный путь следования в школу, продолжительность или последовательность уроков. Здесь систематизируется сам урок. Выполнив блок упражнений, ребёнок стирает символ с доски, или убирает фотографию с символом, таким образом, завершая одну часть занятия и переходя к другой.

bur-1.tif

Рис. 1. Пример использования визуальной подсказки на маркерной доске

bur-2.tif

Рис. 2. Пример плана занятия

bur-3.tif

Рис. 3. Пример планирования полосы препятствий и последующего за прохождением через неё активного отдыха (игры в сухом бассейне)

Визуальные опоры – визуальные ограничения пространства, указания места, где должно выполняться упражнение, место ожидания своей очереди, указание направления движения (рис. 4). Нарушения ориентировки в пространстве являются довольно частым явлением у детей с аутизмом. Ориентиры визуальных опор помогают во время выполнения упражнения выдерживать расстояние или дистанцию.

bur-4.tif bur-5.tif

Рис. 4. Пример визуальных опор для ориентирования в пространстве спортивного зала

Применение жестовых и визуальных подсказок в ситуации занятия требует от педагога тщательного анализа поведения ученика, своего поведения, цели и задач занятия, например, для контроля понимания речевой инструкции преподаватель должен проанализировать, что именно понимает ученик: саму речь, жестовую подсказку, или контекст ситуации. Исходя из цели, постараться так выстроить взаимодействие, чтобы учесть все эти факторы.

На настоящий момент оценкой применения на занятиях по АФК методики визуализации, к сожалению, является лишь субъективное мнение преподавателя и окружающих. Научно обоснованный подход к этой проблеме требует верификации данных, которые собрать очень проблематично. Скиннер Б.Ф. говорил о сложности описания поведения в научных терминах. Тем не менее, он обращал внимание на то, что исследователь может математически представить сами проявления поведения [9].Экспериментальное обоснование данной методики на настоящий момент находится в разработке и представленные здесь материалы являются лишь обзором проблемы и пробой применения этих методик.


Библиографическая ссылка

Бурмагин М.В., Сунцов С.А., Манжуло И.А. ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС) // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2019. – № 3-1. – С. 61-65;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1919 (дата обращения: 29.03.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674