Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)

Бурмагин М.В. 1 Сунцов С.А. 1 Манжуло И.А. 1
1 ФГАО ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова»
В данной статье отражена проблематика нарушений развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), приведена краткая характеристика этих нарушений, статистика встречаемости расстройств речевого развития, примерные возрастные границы этих нарушений, рассмотрены средства альтернативной коммуникации и проблемы её применения. Освещён взгляд отечественных и зарубежных специалистов на систему альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS – The Picture Exchange Communication Sistem). Отражены противоречивые взгляды на применение альтернативной коммуникации у детей с аутизмом специалистов в области специальной педагогики и психологии. Показан опыт применения средств альтернативной коммуникации на занятиях адаптивной физической культурой (АФК). Приведены наглядные примеры применения визуальных подсказок, расписаний, визуальных опор на занятиях АФК, сделана попытка систематизировать эти понятия с целью внесения теоретической ясности в этом вопросе. Даны рекомендации педагогам по применению визуальных подсказок в условии занятий. Авторами, на основании изученных литературных данных сделан вывод о необходимости разработки метода статистического анализа результатов исследований в области педагогической коррекции у детей с расстройствами аутистического спектра с целью проведения экспериментальных исследований.
расстройства аутистического спектра
нарушения развития речи
адаптивная физическая культура
альтернативная коммуникация
1. Симашкова Н.В., Клюшник Т.П. Клинико-биологические аспекты расстройств аутистического спектра. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2016. – 288 с.
2. Пичугина Ю.А., Сумароков А.А., Салмина А.Б. Клиническая характеристика детей с заболеваниями аутистического спектра // Сибирское медицинское обозрение. – 2009. – №6. – С. 74–79.
3. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 416 с.
4. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Хрестоматия нейропсихологии / под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Российское психологическое общество, 1999. – 526 с.
5. Никольская О.С. Развитие клинико-психологических представлений о детском аутизме // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18. [Электронный ресурс]. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/razvitie-kliniko-psihologicheskih-predstavlenij-o (Дата обращения: 11.01.2019).
6. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. – М., 2014. – 448 с.
7. Неменчинская С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2014. – №4. – С. 58–65.
8. Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2014. – №18 [Электронный ресурс]. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146 (Дата обращения: 11.01.2019).
9. Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б. Исследование коммуникативных способностей и лексики у детей с ранним детским аутизмом // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2014. – №3. – С. 72–84.
10. Бонди Э., Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.
11. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом (дошкольный возраст). – Самара: ООО «Книжное издательство», 2017. – 324 с.
12. Морозова С.С. Основные аспекты использования ABA при аутизме. М., 2013. – 364 с.
13. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер, 2013. – 288 с.
14. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития. – СПб: ИРАВ, 2001. – 360 с.
THE USE OF ALTERNATIVE MEANS OF COMMUNICATION IN THE ADAPTIVE PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS (ASD)

Burmagin M.V. 1 Suntsov S.A. 1 Manzhulo I.A. 1
1 Northern (Arctic) Federal University. M.V. Lomonosov

Abstract:
This article shows the problems of speech development disorders in children with autism spectrum disorders, a brief description of these disorders, statistics of speech development disorders, the approximate age limits of these disorders, the means of alternative communication and the problems of its application. The view of domestic and foreign experts on the system of alternative communication using cards (PECS – The Picture Exchange Communication System) is highlighted. Contradictory views on the use of alternative communication in children with autism of specialists in the field of special pedagogy and psychology are reflected. The experience with the application of alternative means of communication in adaptive physical education (AFE) classes. Illustrative examples of application of visual prompts, schedules, visual supports at AFE classes are given, an attempt to systematize these concepts for the purpose of introduction of theoretical clarity in this question is made. Recommendations to teachers on the use of visual cues in the classes are given. The authors, on the basis of the studied literature data, concluded that it is necessary to develop a method of statistical analysis of the results of research in the field of pedagogical correction in children with autism spectrum disorders in order to conduct experimental studies.

Keywords:
autism spectrum disorders
speech disorders
adaptive physical education
alternative communication

Один из основных критериев постановки диагноза «аутизм» – нарушения речевого развитии. Они касаются всех видов речи (импрессивной, экспрессивной, внутренней) и затрагивают разные ее функции [1]. Связано это с тем, что аутизм является первазивным, всепроникающим расстройством, затрагивающим самые разные функции психики [2]. В основе тех или иных нарушений всегда лежит повреждение, или нарушение развития физиологического субстрата мысли – головного мозга ребёнка [3].

В отличие от собственно речевых нарушений (например, алалии), при расстройствах аутистического спектра (РАС) на ранних этапах речь может развиваться нормально и даже ускоренно [4]. Затем, в период обычно до тридцати месяцев, речь начинает постепенно утрачиваться: ребёнок перестает говорить с окружающими, хотя при этом иногда может разговаривать сам с собой или во сне [5]. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения [6].

Приблизительно в возрасте трёх лет нарушение развития речи становится отчётливо выраженным. В том возрасте, когда на передний план выходит социальная сторона развития ребёнка [7]. Лишь немногие дети с аутизмом остаются мутичными, безречевыми на протяжении всей жизни, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах эта речь остается аномальной [8].

Ввиду отсутствия или недостаточного развития экспрессивной и импрессивной речи для детей с РАС могут использоваться методы альтернативной коммуникации [9]. Один из них метод коммуникации вовлекающий в ситуацию общения другую модальность восприятия – зрительную, система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS – The Picture Exchange Communication Sistem).

О корректности использования альтернативной коммуникации нет единого мнения. Некоторые авторы указывают на положительные стороны:

– снижение проявлений неадаптивного поведения,

– улучшение социального поведения,

– положительные сдвиги в речевом развитии [10].

Отечественные специалисты приводят ряд доводов, ставящих под сомнения выводы западных коллег [11]. Морозова С.С. (2013) говорит об отсутствии необходимости у самого ребёнка прикладывать усилия к работе над речью при наличии более лёгкой альтернативы – карточки обозначающей предмет или действие [12]. В то время как речь требует от этих детей приложения значительных усилий. Методика PECS в начале её применения не работает над пониманием речи (а по оценкам специалистов, 60–70 % детей с аутизмом на момент обращения за педагогической коррекцией страдают именно не пониманием речи) [13]. Авторы PECS признают: «нам всем приходится иметь дело с детьми, которые понимают произнесённое слово, но не способны использовать тоже самое слово» [2, 28 с.]. Бонди приводит наблюдение, что «автоматического перехода от использования к пониманию (или наоборот) не происходит». [12, 29 с.]. Также Морозова С.С. отмечает значение культурного контекста в освоении этой методики (например, в английском языке прилагательные не склоняются) и указывает на важность адаптации этих методик, как к нашим языковым особенностям, так и к индивидуальным особенностям конкретных детей [11].

Морозов С.А. (2014) указывает, что «использование невербальных форм коммуникации как основных целесообразно только в том случае, если все возможности формирования естественной речи исчерпаны, а уровень потребности в общении существенно обгоняет в развитии уровень владения методами коммуникации» [6].

Тем не менее, наш опыт применения методики визуальных подсказок на занятиях по адаптивной физической культуре (АФК) показывает снижение проявлений нежелательного поведения, в ряде случаев снижение стереотипного поведения, агрессии и аутоагрессии, повышает качество взаимодействия [14].

Ситуация занятия по АФК постоянно требует социальной коммуникации. Это и показ упражнения, и пояснения аспектов выполнения упражнения, и объяснения правил игры [3]. Всё это требует использования экспрессивной речи, и её понимания ребёнком. К сожалению, часто у детей с РАС для построения социального взаимодействия приходится прибегать к альтернативным средствам коммуникации.

На сегодняшний день чётких определений визуальных подсказок, расписаний, визуальных опор в научной литературе нет. Для данной работы это разграничение сделано из соображений последовательного и структурированного изложения материала. Авторы готовы к обсуждению и критике приведённых здесь терминов.

Жестовая подсказка. Использование жестовой подсказки необходимо при недостаточном понимании задания (направления движения, указания на предмет, который необходимо подать или показать, действия, которое необходимо повторить). К сожалению, случается так, что вместе с отсутствием речи и её понимания, отсутствует также понимание жестикуляции. Ребёнок и сам не использует жесты в ситуации общения. Часто при необходимости получить какой-либо предмет он просто берёт руку взрослого и направляет её.

Визуальная подсказка – рисунок или фотография изображающая предмет или действие. Может использоваться для указания необходимого предмета, например мяча, как при просьбе преподавателя принести мяч, так и при просьбе ученика поиграть с мячом. Визуальную подсказку используют также как для изображения, самого действия, так и серии действий, например «сначала упражнение → потом прыжки на батуте» (рис. 1).

Визуальное расписание – серия картинок символизирующих блоки действий (разминку, игру и т.д.). Может использоваться для создания плана занятия. Например, совместно с учеником педагог составляет план урока физической культуры, обсуждая интересные ему задания, игры, поощрения за выполненные трудные задания (рис. 2,3).

Часто детям с аутизмом необходимо чёткое понимание последовательности действий в течение дня, конкретный путь следования в школу, продолжительность или последовательность уроков. Здесь систематизируется сам урок. Выполнив блок упражнений, ребёнок стирает символ с доски, или убирает фотографию с символом, таким образом, завершая одну часть занятия и переходя к другой.

bur-1.tif

Рис. 1. Пример использования визуальной подсказки на маркерной доске

bur-2.tif

Рис. 2. Пример плана занятия

bur-3.tif

Рис. 3. Пример планирования полосы препятствий и последующего за прохождением через неё активного отдыха (игры в сухом бассейне)

Визуальные опоры – визуальные ограничения пространства, указания места, где должно выполняться упражнение, место ожидания своей очереди, указание направления движения (рис. 4). Нарушения ориентировки в пространстве являются довольно частым явлением у детей с аутизмом. Ориентиры визуальных опор помогают во время выполнения упражнения выдерживать расстояние или дистанцию.

bur-4.tif bur-5.tif

Рис. 4. Пример визуальных опор для ориентирования в пространстве спортивного зала

Применение жестовых и визуальных подсказок в ситуации занятия требует от педагога тщательного анализа поведения ученика, своего поведения, цели и задач занятия, например, для контроля понимания речевой инструкции преподаватель должен проанализировать, что именно понимает ученик: саму речь, жестовую подсказку, или контекст ситуации. Исходя из цели, постараться так выстроить взаимодействие, чтобы учесть все эти факторы.

На настоящий момент оценкой применения на занятиях по АФК методики визуализации, к сожалению, является лишь субъективное мнение преподавателя и окружающих. Научно обоснованный подход к этой проблеме требует верификации данных, которые собрать очень проблематично. Скиннер Б.Ф. говорил о сложности описания поведения в научных терминах. Тем не менее, он обращал внимание на то, что исследователь может математически представить сами проявления поведения [9].Экспериментальное обоснование данной методики на настоящий момент находится в разработке и представленные здесь материалы являются лишь обзором проблемы и пробой применения этих методик.


Библиографическая ссылка

Бурмагин М.В., Сунцов С.А., Манжуло И.А. ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС) // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2019. – № 3-1. – С. 61-65;
URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1919 (дата обращения: 15.01.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074