science-review.ru
Введение
В условиях глобализации и стремительного развития технологий системы образования становятся ключевыми факторами, определяющими конкурентоспособность государств. К числу ярких примеров стран, которые достигли значительных успехов в экономическом развитии благодаря эффективным образовательным системам, относятся Гонконг и Сингапур – лидеры АТР (Азиатско-Тихоокеанского региона) в сфере образования, зачастую небезосновательно называемые азиатскими «тиграми». Эти государства не только обеспечили высокий уровень образования для своих граждан, но и внедрили инновационные подходы к обучению, что позволило им успешно адаптироваться к изменениям на мировом рынке труда. В условиях постиндустриального общества, когда на первый план выходит проблема конкурентоспособности системы обучения и подготовки специалистов, занимающих лидирующие позиции на мировом уровне, изучение опыта зарубежных стран является важным шагом на пути развития отечественного образования в условиях глобализации и изменения рынка труда в мире1.
Цель исследования. Данная статья направлена на анализ факторов, способствующих конкурентоспособности систем подготовки педагогов стран – лидеров в области качества образования – Гонконга и Сингапура, – ставших объектом изучения ввиду наличия значительного числа сходных характеристик их образовательных систем.
Материалы и методы исследования
При написании статьи авторы опирались на материалы нормативных документов и научных публикаций по теме. В исследовании применялись такие методы педагогического исследования, как анализ, сравнение, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
Авторы рассматривают такие ключевые элементы, как географические особенности, историческое развитие, государственная политика в области подготовки и профессионального развития педагогических кадров, инвестиции в систему образования и изучения лучших зарубежных практик, а также культурные аспекты, влияющие на восприятие учителя и его роль в этих странах. Анализ этих факторов позволит выявить успешные практики, которые могут быть потенциально применены в других странах для повышения их образовательного потенциала и конкурентоспособности на международной арене.
Условно перечисленные выше факторы конкурентоспособности систем подготовки педагогов в Гонконге и Сингапуре были разделены авторами на две группы: объективно существующие в силу географических особенностей, исторического развития Гонконга и Сингапура и субъективные факторы, определяющие современную динамику и направления развития систем подготовки учительских кадров.
1. Объективные факторы
Географические особенности. Страны, за которыми закрепилось образное наименование азиатских «тигров», обладая ограниченными природными ресурсами, были вынуждены сосредоточиться на развитии человеческого капитала. Это привело к акценту на образовании как на стратегическом ресурсе, необходимом для экономического роста и инноваций: в Гонконге и Сингапуре государство инвестирует в развитие человеческого капитала. Высокая плотность населения и конкуренция на рынке труда способствовали созданию системы, в которой образование стало обязательным и высоко ценимым, а подготовка учителей – важной задачей государства по повышению его качества.
Так, в Гонконге подготовку педагогических кадров осуществляет лишь несколько ведущих университетов страны, включая педагогический – популярный во всем мире Университет образования Гонконга (The Education University of Hong Kong). В Сингапуре подготовку специалистов ведет единственная образовательная организация – государственный педагогический университет (The National Institute of Education). Такая модель обеспечивает единство требований к профессии, четкое понимание проблем системы подготовки учителей и получение высококвалифицированных специалистов-педагогов.
Обращает на себя внимание и тот факт, что данные страны являются достаточно небольшими по площади, а это значит, что компактность образовательного пространства позволяет им быстро реализовывать принимаемые органами исполнительной власти решения [1, с. 118–119]. В результате это обеспечивает адаптивность, конкурентоспособность педагогических кадров на рынке труда и их способность влиять на качество образования, что немаловажно в вопросе удержания лидирующих позиций по качеству школьного образования в мире.
Историческое развитие. Обе страны, являвшиеся британскими колониями в определенный период своей истории, смогли вобрать в себя лучшие англосаксонские практики и успешно сочетать их с традициями и ценностями национального образования. Это позволило им добиться значительных успехов в достижении качества образования, а также подготовке высококомпетентных учителей.
Исторически сложившиеся традиции уважения к знаниям и образовательным достижениям в Гонконге и Сингапуре способствовали формированию культуры, ориентированной на успех в учебе. Влияние конфуцианских ценностей в этих странах подчеркивает важность образования, дисциплины и усердия, поэтому будущим учителям приходится преодолевать большие усилия, чтобы пройти вступительные испытания.
Профессия педагога имеет достаточно высокий социальный статус: многие выпускники ежегодно выбирают педагогические факультеты. Однако конкуренция достаточно жесткая, «из большого наплыва желающих Государственный институт образования принимает около 30 абитуриентов» [2, с. 117]. В Гонконге конкуренция среди абитуриентов также остается серьезной, несмотря на некоторый спад популярности профессии после воссоединения с материковой частью Китая и некоторых нововведений в системе образования.
Как в Гонконге, так и в Сингапуре наблюдается жесткий отбор кандидатов на получение педагогической профессии. Заявитель должен быть в верхних 30 % рейтинга успеваемости в своей возрастной группе, иметь соответствующее направлению желаемой педагогической деятельности, предуниверситетское или высшее образование.
На этом их усердие не заканчивается. Педагогам в упомянутых выше странах приходится упорно трудиться. Так, Ю.Ф. Лам отмечает, что учителя в Гонконге работают по 12 ч в день, причем это воспринимается как нечто обыденное [3]. Работа отнимает у сингапурских учителей больше времени, чем у коллег из других стран: примерно 48 ч в неделю. Из них более 10 ч тратится на деятельность, не имеющую отношения к обучению (работа с семьей, профориентация и т.д.), около 3 ч – на дополнительные занятия после уроков, примерно 8 ч – на подготовку к урокам; кроме того, нельзя забывать о повышении квалификации, методической работе и других видах деятельности учителя [4, с. 9].
Такой напряженный график работы, нарушающий баланс «личная жизнь – работа» в пользу последней, делает ее не вполне привлекательной для начинающих учителей, даже несмотря на относительно высокую заработную плату [5]. Это стало одной из причин проведения исследования, которое выявило важную необходимость поддержки учителей со стороны руководителей школ, выражающейся в снижении дополнительной нагрузки на учителя и уменьшения количества рабочих часов [6, с. 824].
В Сингапуре учителя ежегодно должны проходить курсы повышения квалификации объемом не менее 100 ч, при этом обучение полностью оплачивается государством. C 2001 г. Министерство ввело новую систему оценивания эффективности работы учителей – Enhanced Performance Management System (EPMS), которая применяется для построения планов развития педагогом, отслеживания профессионального роста и оплаты труда [7, с. 105].
Профессиональная деятельность педагога, его компетенции оцениваются по четырем направлениям: всестороннее развитие учащихся, вклад в деятельность школы, взаимодействие с родителями, профессиональный рост [7, с. 105]. При этом под компетенциями принято понимать особые черты личности учителя (образ мыслей, чувств, действий, манера говорить), которые позволяют быть успешными в профессии. При этом компетенции высококлассных учителя и директора школы не тождественны [8, с. 26].
В Гонконге с 2009 г. базовая для профессионального стандарта структура компетенций учителя регламентируется специальным документом – Teacher Competency Framework (TCF). Профессиональные компетенции учителя оцениваются по четырем направлениям: обучение и преподавание, развитие школы, развитие обучающихся, а также профессиональные заслуги и взаимоотношения. Предполагается, что многомерная структура компетенций призвана охватить всю сложность работы учителей [9, с. 26].
Оценка глубоких профессиональных характеристик педагога, его компетенций через призму обозначенных выше рамочных документов позволяет учителю постоянно развиваться и вести учет своих достижений.
2. Субъективные современные факторы
Государственная политика в области подготовки и профессионального развития педагогических кадров. Важнейшим аспектом успешности образовательных систем является активная государственная политика, направленная на реформирование и модернизацию образования. Правительства Гонконга и Сингапура инвестируют значительные средства в развитие образовательной инфраструктуры и подготовку квалифицированных преподавателей. Так, Л.Н. Данилова отмечает создание рынка высококвалифицированных кадров через привлечение иностранных специалистов и развитие национального образования как один из факторов сингапурского чуда специалистов [2, с. 117]. По ее мнению, это гарантирует высокий уровень образования и его адаптивность к изменяющимся требованиям рынка труда.
Как в Гонконге, так и в Сингапуре наблюдается неуклонный рост педагогов, имеющих не только степень бакалавра, но и степени магистра и доктора. Так, согласно Ежегодному дайджесту статистических данных Гонконга (Hong Kong Annual Digest of Statistics) количество учителей начальной школы, которые имеют высшее образование, выросло с 92,5 % в 2010–2011 учебном году до 96 % в 2014–2015 году. Количество учителей средней школы, имеющих степень, выросло с 97,5 до 98,5 % в период с 2010 до 2015 г. В 2014–2015 учебном году 96,1 % учителей начальной школы и 96,5 % учителей средней школы получили профессиональное образование [3].
Такой рост количества учителей, являющихся обладателями по крайней мере степени бакалавра, является результатом целенаправленной политики государства. С одной стороны, в Гонконге повышаются требования к уровню образования педагогов: с 2004 г. они обязаны иметь высшее педагогическое образование. С другой стороны, государство материально стимулирует педагогов, стремящихся к обучению и повышению своего профессионализма. Так как зарплата гонконгского учителя определяется, исходя из ряда критериев: уровня его образования, профессиональной подготовки и опыта работы, – уровень образования педагога является одним из факторов, мотивирующих как будущих, так и работающих учителей на получение высшего и послеуниверситетского образования.
Кроме перечисленных выше характеристик системы подготовки педагогических кадров в Гонконге, следует также остановиться на еще одном ключевом направлении по повышению качества педагогического образования – менеджериализме. Его роль является далеко не последней в становлении системы образования, в большей мере соответствующей мировой экономике и совершенствующейся быстрее других [3].
Дж.К. Мок (J.K. Mok) и Д. Чан (D. Chan) отмечают, что менеджмент на базе школы способствовал внедрению в практику реформ управления и принятию рыночно-ориентированного подхода в современной системе образования Гонконга. Принятие менеджериализма, в котором образование рассматривается как предмет потребления / товар, по их мнению, может повысить качество предоставляемых сферой образования услуг [10].
Нельзя не отметить, что в качестве поощрения за достижения в профессиональной деятельности в Сингапуре выступает возможность продвижения по карьерной лестнице, что также способствует стремлению учителя к совершенствованию в своем деле. Роль учителя в образовательном процессе высоко ценится в этой стране. Российские исследователи И.М. Ёлкина и Д.А. Метелкин упоминают в своей статье оказываемую со стороны администрации помощь в повышении уровня компетентности учительских кадров в Сингапуре: «…если учитель продвигается по своей карьерной лестнице или углубляет свою профессиональную подготовку, его ждет поддержка со стороны руководства школы» [1, с. 117].
Кроме того, министерства образования Гонконга и Сингапура регулярно обеспечивают возможность постоянно повышать квалификацию и предоставляют учителям различные социальные гарантии и права, высокую заработную плату, но при этом предъявляют высокие требования к качеству преподавания.
А.К. Кусаинов обращает внимание на то, что престижность учительской профессии зависит не столько от высокой заработной платы или культуры, сколько от ряда простых и на первый взгляд незначительных, но очень важных решений в области образовательной политики: организации жесткого процесса отбора кандидатов для профессионального обучения; выплаты высокой заработной платы; продуманной работы над повышением статуса учительской профессии [9].
Инвестиции в систему образования и изучение лучших зарубежных практик. Страны – лидеры АТР в сфере образования активно инвестируют в научные исследования и разработки, что способствует созданию инновационных образовательных программ и технологий. Это позволяет не только улучшать качество образования, но и интегрировать его с потребностями экономики, обеспечивая подготовку специалистов, способных решать современные задачи.
Государство инвестирует в развитие профессионализма учителей за счет обмена опытом и изучения лучших практик, в том числе зарубежных, рассматривая это как важнейшую задачу. Учителя достаточно часто выезжают за пределы страны на несколько недель по различным программам обучения [11, с. 33].
Внедрение современных технологий в образовательный процесс является еще одним ключевым фактором. Использование цифровых инструментов и платформ для обучения позволяет сделать процесс более доступным и эффективным. Например, в Южной Корее активно применяются онлайн-курсы и интерактивные методы обучения, что способствует повышению вовлеченности студентов и улучшению усвоения материала.
Культурные аспекты. Восприятие образования в обществах азиатских «тигров» также играет важную роль. Образование рассматривается как основа для достижения успеха и благосостояния, что формирует высокую мотивацию среди будущих и действующих учителей. Социальное давление и поддержка со стороны семьи способствуют стремлению молодежи к высоким результатам и образовательным достижениям.
Вместе с тем ценностная компонента представлена и в содержании подготовки учителя. Философия педагогического образования, разрабатываемая Институтом национального образования Сингапура, акцентирует в педагогической деятельности не только знания, навыки, но и ценности педагога, составляющие их основу [12, с. 482]. Заслуживает внимания сам факт их выделения наравне с компетенциями (в виде знаний и навыков), которые формулируются на основе ценностей, что несвойственно российской практике стандартизации педагогического образования профессионального стандарта «Педагог».
Также в Гонконге существует Кодекс профессиональной этики педагога (a Code of Practice), устанавливающий нравственные нормы и социальную ответственность педагога перед обществом. Его соблюдение является обязательным для всех учителей [13].
Несомненно, как замечают И.А. Тагунова и О.И. Долгая, высокие стандарты педагогического образования в странах – лидерах по качеству образования являются одним из важнейших условий повышения качества общего образования [14, с. 79]. Учитывая, что в настоящее время российская система образования находится в процессе активной модернизации, связанной с переходом на новые федеральные государственные образовательные стандарты, ожидаемым внедрением профессиональных стандартов и обновлением системы аттестации педагогов, в перспективе при благоприятных обстоятельствах именно этический компонент мог бы стать новеллой для определения квалификационных требований к профессиональной компетентности учителя в России, что способствовало бы выходу отечественного образования на более высокий уровень развития.
Подготовка учителей в Сингапуре, основанная на ценностных ориентирах, включающая концепции личностно ориентированного подхода к обучению, постоянное повышение квалификации и совершенствование личностных качеств педагога, представляется наиболее достойным примером для более глубокого изучения и последующего анализа с целью отбора лучших образцов практики (равно как и исключения неподходящих по социокультурным характеристикам).
В целом и в Гонконге, и в Сингапуре создана атмосфера внимания и глубокого уважения к учителю. Она прослеживается, по мнению Л.Ю. Грачевой, в роли учителя в образовательном пространстве и обществе: «В связи с этим учителя обладают высоким социальным статусом, но и чувствуют себя обязанными служить обществу, оправдывая возложенные на них ожидания и высокие требования к их моральным качествам» [15, с. 185].
Являясь членом не только профессионального сообщества, но и всего социума, учитель берет на себя ответственность за изменение общественного сознания, организацию взаимодействия между школой и обществом в воспитании поколения, стремящегося к преобразованиям в условиях глобализации.
Заключение
Комплексный подход к изучению как объективно сложившихся, так и субъективных факторов конкурентоспособности систем подготовки будущих педагогов в странах – лидерах АТР, в число которых входят Гонконг и Сингапур, позволяет получить важный материал для других стран, стремящихся улучшить свои достижения в области образования. Понимание и адаптация успешных стратегий, применяемых в этих странах, могут стать ключом к повышению качества подготовки педагогов, их профессионального роста и качества образования в целом. Учет этих факторов становится особенно актуальным в Российской Федерации в свете перехода к национальной системе учительского роста и необходимости подготовки высококомпетентных современных педагогов, способных вывести систему школьного образования на более высокий уровень.