science-review.ru
Требования современного рынка труда к молодым профессиональным кадрам обуславливают необходимость формировать у студентов еще на вузовском этапе обучения способность решать комплексные профессиональные задачи, умение разделять профессиональные задачи по степени приоритетности, умение работать с большими объемами информации, умение ориентироваться в проблематике своей профессиональной сферы и вырабатывать собственную профессиональную позицию по ее решению. Подготовка такого рода профессионалов невозможна без эффективной внутривузовской профессиональной социализации. Рассмотрим амплификацию (усиление) профессиональной субъектности студентов как результат внутривузовской профессиональной социализации. Поясним, что термин «амплификация» используется для того, чтобы подчеркнуть именно усиление, а не формирование профессиональной субъектности студентов в ходе профессиональной социализации в вузе. Такой акцент в формулировании темы исследования связан с тем, что, предположительно, профессиональная субъектность личности начинает формироваться в ходе первичной профориентационной деятельности, когда школьники начинают задумываться о том, какую профессию выбрать и осуществляют этот субъективный выбор.
Цель исследования – осуществить теоретический обзор проблемы амплификации профессиональной субъектности студентов в ходе внутривузовской профессиональной социализации.
Материалы и методы исследования
Материалами для исследования явились научные работы теоретического и прикладного характера по тематике проблемы исследования, а методом исследования – анализ психолого-педагогической и методологической литературы, посвященной изучению проблем формирования профессиональной субъектности студентов в ходе обучения в вузе.
Результаты исследования и их обсуждение
Обратимся к теоретическим работам, рассматривающим понятия «профессиональная социализация» и «профессиональная субъектность».
Следует отметить, что профессиональная социализация происходит в рамках социализации личности и имеет свои особенности протекания, свои этапы и условия прохождения в рамках профессиональной образовательной среды [1, 2].
Иванченко О. С. дает следующее определение: «Профессиональная социализация – это многоуровневый процесс, направленный на усвоение личностью специальных знаний, социопрофессиональных умений и навыков, ценностей и норм для достижения высокого профессионализма как основы эффективности профессиональной деятельности» [3].
Прохорова Е.А. в своём определении профессиональной социализации делает акцент на педагогическую сторону протекания данного процесса: «Профессиональная социализация – это процесс профессионального становления личности в специально созданных педагогических условиях, обеспечивающих формирование социально-профессиональной компетентности обучающегося как личностного, интегративного качества, проявляющегося в адекватности решения разнообразных профессиональных задач и ситуаций с учетом их социального контекста» [4].
Профессиональная социализация имеет свои стадии протекания. Рассмотрим различные взгляды ученых на стадийность протекания профессиональной социализации в целом.
С точки зрения Л.Я. Аверьянова профессиональная социализация протекает на двух ступенях. На первой ступени профессиональной социализации происходит первичное ориентирование личности с точки зрения заинтересованности в той или иной профессиональной области и осуществляется выбор направления профессионального обучения. На второй ступени профессиональной социализации субъект осуществляет непосредственно саму профессиональную деятельность [5].
А.Р. Заляев полагает, что профессиональная социализация осуществляется на институциональном и индивидуальном уровнях. На институциональном уровне субъект получает профессиональное обучение в профессиональных образовательных учреждениях – приобретает профессиональные компетенции. На индивидуальном уровне происходит присваивание социальной роли – формирование социального статуса [6].
В.В. Садырин, А.Г. Красноперова, Л.В. Харина и др. выделяют три этапа профессиональной социализации: профессиональная адаптация (знакомство с профессией); профессиональная идентификация (получение профессионального образования); профессиональная интеграция (вхождение в профессиональную среду, выполнение своих профессиональных задач) [7, 8, 9].
Следует отметить, что профессиональная адаптация и профессиональная идентификация проходят на этапе обучения в вузе, поэтому эти два этапа объединяются термином «внутривузовская профессиональная социализация», а третий этап – профессиональная интеграция – протекает после окончания профессионального образовательного учреждения уже в профессиональном социуме и назван термином «послевузовская профессиональная социализация».
Многие исследователи, например такие как Р.Р. Хизбуллина, С.Р. Рахимкуллова и др. полагают, что качество прохождения внутривузовской профессиональной социализации влияет на ход дальнейшей послевузовской профессиональной социализации и напрямую коррелируется с успехами в дальнейшей профессиональной деятельности и профессиональным самоопределением личности [10].
В процессе прохождения студентом внутривузовской профессиональной социализации студент является субъектом профессиональной адаптации и профессиональной идентификации, проходимых в стенах вуза, что результатирует амплификацией профессиональной субъектности.
С данной мыслью солидаризируется И.Г. Андреева: «Результатом прохождения внутривузовской профессиональной социализации является первичное вхождение в профессию и обретение профессиональной субъектности» [11].
О.С. Тумшайс детальнее описывает процесс формирования профессиональной субъектности: «В процессе внутривузовской профессиональной социализации в ходе комплексного овладения профессией оказывается психологическая нагрузка на студента, что в дальнейшем создает интенцию для самосовершенствования в данной деятельности, результирующую в амплификации профессиональной субъектности по принципу обратной связи» [13].
Под термином «амплификация» в данной работе понимается усиление некой психической характеристики личности, то есть создание педагогических условий встроенных в структуру образовательного пространства вуза необходимых для стимулирования развития профессиональной субъектности студентов [14].
Для понимания того какие условия возможно создать для амплификации профессиональной субъектности студентов в процессе их внутривузовской профессиональной социализации следует выяснить как определяется профессиональная субъектность студентов учеными и педагогами и какие структурные компоненты включены в профессиональную субъектность студентов.
Исследуя профессиональную субъектность студента-будущего офицера, И.В. Сыромятников отмечает: «Профессиональная субъектность – это интегральное психическое качество человека, содержательные аспекты формирования и проявления которого определяются типологией и спецификой профессионально-обусловленных задач, профессионального взаимодействия и условиями профессиональной среды» [15].
В структуре профессиональной субъектности студента – будущего офицера, И.В. Сыромятников выделяет такие качества как активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность и др.
Бабич О.М. исследует профессиональную субъектность студентов офицеров-воспитателей. Автор дает следующее определение данному феномену: «Профессиональная субъектность – это системное, динамическое качество личности, отражающее отношение к себе и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности» [16].
В структуре профессиональной субъектности студента офицера-воспитателя выделены такие качества как целеустремленность, мотивированность, организованность, рефлексивность и др.
Андреева И.Г. в своем исследовании профессиональной субъектности студентов-юристов пишет: «Профессиональная субъектность юриста – это личностный ресурс, включающий совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, онтологического, рефлексивно-регуляционного и креативного компонентов, позволяющий самостоятельно, инициативно и творчески выполнять юридическую деятельность» [11].
В структуре профессиональной субъектности студентов-юристов автор выделила самостоятельность, активность, инициативность, креативность и др.
Миронов Г.А. изучает профессиональную субъектность студентов-психологов. Автор заключает: «Формирование профессиональной субъектности происходит в процессе освоении профессии, а в ходе дальнейшего развития профессионала его профессиональная субъектность обеспечивает эффективное решение профессиональных задач и продуктивность личностно-профессионального роста» [17].
В своем исследовании Миронов Г.А., изучая профессиональную субъектность студентов-психологов, выделяет такие ее составляющие как самостоятельное целеполагание, социальная креативность и др.
Краснощеченко И.П. также исследует профессиональную субъектность студента-психолога. Автор пишет: «Профессиональная субъектность студента-психолога – это интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества» [18].
В структуре профессиональной субъектности студентов-психологов выделяется ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, рефлексивность, общительность и т.д.
Проанализировав работы, посвященные изучению структуры профессиональной субъектности студентов, можно сделать вывод, что структура профессиональной субъектности студентов коррелируется с их будущей профессиональной деятельностью и будет иметь как сходства, так и различия в структуре, то есть в наборе необходимых профессионально-значимых качеств для овладения профессией [19, 20, 21].
Научные работы, посвященные исследованию профессиональной субъектности студентов разных специальностей, позволяют предположить, что в структуре профессиональной субъектности студента можно выделить надпрофессиональную часть и узкопрофессиональную часть. К надпрофессиональной части можно относить те профессиональные качества, которые необходимы для выполнения любой профессиональной деятельности; а к узкопрофессиональной части следует относить специфические профессиональные качества необходимые для овладения и выполнения конкретной узконаправленной профессиональной деятельности, овладения специфическими профессиональными компетенциями.
Исходя из результатов вышеуказанных исследований, можно заключить, что к базовой части структуры профессиональной субъектности студента относятся такие качества как самостоятельность, активность, ответственность, целеустремленность, которые являются общенеобходимыми для овладения любой профессией.
Анализ научной литературы по изучаемой проблематике также позволяет сформулировать, что профессиональная субъектность студента представляется как субъектность, амплифицируемая самостоятельной деятельностью субъекта в профессиональной сфере с целью выполнения профессиональных функций и профессионального саморазвития и являющаяся результатом внутривузовской профессиональной социализации [22].
Определившись, что профессиональная субъектность студента есть результат процесса внутривузовской профессиональной социализации, обратимся к методологическим подходам, изучающим внутривузовскую профессиональную социализацию.
По мнению В. В. Садырина, Н.О. Яковлевой, Л.В. Трубайчук, З.И. Тюмасевой, В.В. Звягинцева и др. компетентностный подход к изучению профессиональной социализации студентов является одним из ключевых. Согласно данному подходу успешная профессиональная социализация обеспечивается формированием комплекса ключевых компетенций по направлению подготовки студента [7, 24].
Логично предположить, что для изучения компонентностной структуры профессиональной субъектности студента следует изучить профессиональные компетенции по направлению профессиональной подготовки, представленные в нормативных документах.
В одной из наших работ был проанализирован ФГОС ВО (3++) 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат) с целью определения структуры профессиональной субъектности студентов-лингвистов. Были проанализированы профессиональные компетенции будущих лингвистов и выведены ключевые профессионально-значимые качества лингвиста, что позволило представить структурную модель профессиональной субъектности студента-лингвиста [25].
Разработка такого рода структурной модели профессиональной субъектности студента по его профилю профессиональной подготовки, основанная на компетентностном подходе, позволяет определить какие профессионально-значимые качества следует развивать в ходе внутривузовской профессиональной социализации.
Заключение
Итак, можно резюмировать, что внутривузовская профессиональная социализация своим результатом предполагает формирование профессиональной субъектности студента в связи с чем возникает необходимость исследования его структуры и содержания.
Компетентностный подход к изучению профессиональной социализации позволяет определить компонентностную структуру и содержание профессиональной субъектности студента, что в свою очередь дает возможность спроектировать эффективное прохождение внутривузовской профессиональной социализации студентов и результатировать амплификацией профессиональной субъектности студентов.
Анализ ключевых профессиональных компетенций прописанных в нормативных документах, которыми должны овладеть студенты, детализирует компонентностную структуру профессиональной субъектности студента с точки зрения её содержательности, что позволяет выстроить педагогический процесс, направленный на амплификацию профессиональной субъектности студентов.
Полагая, что качество протекания внутривузовской профессиональной социализации студента напрямую коррелируется с эффективностью дальнейшей послевузовской профессиональной социализации личности, с темпами дальнейшего профессионального саморазвития, с качеством осуществления профессиональной деятельности, а также влияет на формирование профессионального самоопределения и профессиональной направленности личности, следует обозначить амплификацию профессиональной субъектности студентов как цель внутривузовской профессиональной социализации.