science-review.ru
В последнее время тренды развития современного образования акцентируют внимание на взаимодействии науки и инновации, развитии и сохранении человеческого капитала. Все это позволяет высшим учебным заведениям быть конкурентоспособными, инновационными и вести обучение в рамках программы «Университет 4». Большую роль в развитии данных направлений играет интерактивное обучение языкам, в частности русскому. Для обучения русскому языку и речевой практике преподаватели используют различные методы обучения. Все же наиболее актуальными и продуктивными по-прежнему остаются активные технологии обучения, которые «способствуют в быстром темпе разрабатывать, менять и сопоставлять разную учебную и научно-методическую информацию» [1].
В вузах Казахстана в семестр на изучение языка отводится 45 часов, что не всегда отвечает целям и задачам по улучшению образовательного процесса. Чаще всего обучение речевой деятельности сводится к преподаванию «учебной речи». Однако такой вид деятельности, по мнению И.А. Зимней, Е.И. Пассова [2, 3], не всегда рассчитан на настоящие субъект-субъектные отношения. Это значит, что его нельзя в полной мере отнести к реальным средствам общения. Как нам представляется, необходимо использовать на занятии активные технологии обучения говорению, которые максимально приближены к «настоящей речи».
Систематическое усвоение языкового материала, постоянная взаимосвязь фактов языка со зрительными и слуховыми образами, расширение словарного запаса, обеспечение высокого уровня активности у обучающихся – вот далеко не весь перечень навыков у студентов, которые они приобретают в результате интерактивного обучения речевому общению. Все это в целом способствует более последовательному развитию умения говорить на русском языке не только в профессиональной сфере, но и в повседневной жизни.
Актуальность нашей статьи обусловлена несколькими факторами. Во-первых, традиционные методы обучения говорению не всегда эффективны. Во-вторых, многое из учебного материала преподносится без опоры на естественную языковую среду. В-третьих, применение интерактивных форм обучения нацелено в основном на развитие письменных навыков и чтения.
Предметом данной статьи является описание использования «метода Сократа» для развития устно-речевых навыков при обучении русскому языку.
Материалы и методы исследования
При работе над данной статьей нами были использованы несколько методов исследования: аналитический, прием моделирования, статистический методы. Аналитический метод использовался при анализе научной литературы. Эмпирические данные были получены в ходе анализа учебного процесса. Прием моделирования помог провести обучение говорению с применением данной интерактивной технологии. Статистический метод выявил качественно-количественные данные при обучении говорению.
Результаты исследования и их обсуждение
В педагогической литературе за последние 20–30 лет неоднократно поднимался вопрос об эффективности образовательных стратегий по обучению говорению. Некоторые методисты используют параллельно такие термины, как «интерактивный», «интерактивность», «интерактивные технологии», «интерактивное обучение». По их мнению, они взаимозаменяемы. Общение как равноправное сотрудничество участников диалога, групповая форма работы при обсуждении вопросов к прочитанному тексту или увиденному видеоролику, обмен мнениями в ходе обучения специальной лексике – вот далеко не все навыки познавательной деятельности при использовании интерактивных форм в обучении русскому языку. Следовательно, интерактивность – это вербальное и практическое взаимодействие. Оно лежит в основе общения, которое со временем становится основным механизмом образования на русском языке как неродном [4, с. 3]. В этом нас убеждает обзор научно-методической литературы. Как правило, исследователи под интерактивностью понимают способ улучшения качества образования, особенно при развитии навыков говорения на русском языке. В статьях и монографиях по описанию применения технологий интерактивного обучения языкам, в частности говорению, предложены различные виды работ по усовершенствованию данного умения. Метод кейсов, метод проектов, работа в малых группах, мозговой штурм, ПОПС-формула, дискуссия, интервьюирование и другие способствуют решению многих задач по обучению говорению в реальных условиях повседневного и профессионального общения [5, 6].
Принципы активизации речевой деятельности основываются на том, что основные признаки интерактивности практикуются во многих личностно-ориентированных технологиях обучения, но в различной степени. Однако суть самого терминологического словосочетания «методы интерактивного обучения» подразумевает комплекс приемов по развитию и активизации учебной деятельности [7, с. 17].
Большое влияние на спектр интерактивных форм обучения оказывает развитие быстрыми темпами информационно-компьютерных технологий (ИКТ). Различные формы работ с мультимедийным материалом активно применяются в учебном процессе, в том числе на занятиях русского языка. Описание специфики интерактивного обучения и его различных методов и технологий широко представлено в исследованиях Ю.Ю. Гавронской, М.В. Стуриковой [8, 9]. Интерактивные виды занятий как основа в практике обучения языку разрабатываются в работах О.М. Батраевой и И.В. Бимурзиной [10].
Однако на сегодняшний день есть некоторые расхождения по вопросу концептуальной основы интерактивного обучения. Ю.Ю. Гавронская считает, что в основе такого вида обучения лежит символический интеракционизм [8]. По ее мнению, данный термин тесно переплетается с понятиями психологии и социологии.
Анализ существующей литературы по использованию интерактивных методов обучения языкам позволяет считать интерактивные технологии современными видами активных методов обучения. Дидактические и лингводидактические стороны активизации обучения говорению нацелены, по мнению методистов, на усиление мотивационной и рефлексивной сторон при выполнении упражнений-задач, которые порождают возможность самостоятельно высказать свое мнение. Это аксиома позволяет предположить, что «интерактивное обучение» как педагогический термин широко распространилось лишь в конце прошлого столетия. Все это привело к некоторой двусмысленности в понимании данного понятия. Хотя при его использовании учеными-методистами в зависимости от цели обучения выбирается и акцентируется внимание на определенной составляющей этого термина.
В нашей статье интерактивное обучение опирается на мнение Ю.В. Гуща, который считает, что в современной педагогической литературе можно выделить четыре основных аспекта данного понятия. Именно выбор одного из них и определяет цели и задачи обучения. Например, если для проведения занятий преподаватель выбрал кейс с применением мультимедийных инструментов, например баскет-метод или информационный лабиринт, то его в полной мере можно отнести к категории интерактивного обучения. При этом он развивает в большей степени навык письма. Если на уроках используется комплекс упражнений по типу «Аквариум», «Цепочка ассоциаций» и иных на основе информативного чтения, то улучшается навык чтения. Если в основу обучения положены групповые формы работы, такие как дебаты, деловая игра, то это тоже интерактивная форма проведения занятий. Диалоговая форма при знакомстве с новым материалом на основе процесса обмена мнениями «свободно плавающая дискуссия», мозговой шторм тоже является интерактивной формой обучения [11, с. 22].
В процессе проведения занятий в первую очередь следует принимать во внимание те приемы обучения, при которых обучающиеся отождествляют себя с предложенным материалом. Как правило, они включаются в представившуюся обстановку и тем самым получают стимул к активным действиям. При достижении определенного результата они мотивируются своим поведением. Следовательно, интерактивное обучение – это обучение, в основе которого находится теория символического взаимодействия. Это еще и современная форма активного обучения. Наряду с этим интерактив в обучении – это различные коммуникативные приемы с элементами электронного обучения.
Обобщив все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что интерактивное обучение в образовании представляет собой форму взаимодействия и взаимовлияния преподавателя и студента. При этом активность обучающихся доминирует, то есть они не только расширяют границы общения с преподавателем, но и повышают активность в общении друг с другом [12]. Процесс обучения происходит при условии, что есть субъекты сотрудничества – преподаватель и студенты; наличие учебного материала, то есть пособия или учебник; ресурсы, к которым относятся средства и инструменты содействия, и мероприятия, обеспечивающие данную координацию.
Большим подспорьем на занятиях русского языка по обучению говорению является использование технологии «метод Сократа» – практика использования процедуры вопросов и ответов. Этот прием обучения относится к группе диалектических методов, так как в поиске ответов заставляет мысль «двигаться».
С функциональной точки зрения вопросы делятся на два вида: вопросы уточняющие, то есть закрытые, и восполняющие – открытые. К первой группе вопросов относятся те, цель которых – определить достоверность или ошибочность утверждения. С грамматической точки зрения особенность подобных вопросов заключается в присутствии частицы «ли». Например, «Правда ли, что?» или «Нужно ли…?» Ответы на такие вопросы могут быть только однозначными.
Ко второй группе вопросов относятся те, которые раскрывают дополнительную информацию о предмете или явлении. Вопросительные слова: «как», «где», «почему», «когда» и иные – их грамматический признак.
Если в структуре вопроса есть сообщение или описание одного предмета, то это простой вопрос. Сложные вопросы, как правило, состоят из нескольких простых вопросов. Вопросы можно поделить на корректные и некорректные с содержательной точки зрения. Если вопросы ориентированы в большей степени на личность, а не на смысл проблемы, то они чаще всего некорректные.
Есть подстрекательные или улавливающие вопросы. Их цель – сбить с толку соперника, зародить сомнения в высказанном, перевести интерес на себя или неожиданно провести мозговую атаку.
С позиции преподавателя вопросы могут быть проверяющими, усиливающими внимание, активизирующими память, расширяющими мышление.
Образовательная ценность данной технологии обучения заключаются в том, то она способна удержать внимание обучающихся длительное время и не позволяет им отвлечься от основной стратегии. В случае логической «бреши» в аргументах оппонента тут же появляется контраргумент. Обучающиеся самостоятельно приходят к выводу, тем самым повышается их самооценка. Ниже (рис. 1) мы предлагаем список вопросов, которые можно применять на занятиях русского языка при обучении говорению [13].
Рис. 1. Перечень вопросов при работе с технологией «метод Сократа»
Для проверки эффективности использования «метода Сократа» в обучении говорению на занятиях русского языка мы провели эксперимент. Его цель – проверить развитие уровня сформированности интереса у студентов к использованию активных методов обучения на занятиях русского языка. В контрольной диагностике приняли участие обучающиеся 1-го курса.
Способ 1 «Составь свой перечень». При составлении данной классификации вопросов мы опирались на труды российских преподавателей [14]. Цель данного опроса – определить степень потребности у студентов к использованию активных методов обучения говорению на русском языке и проанализировать выбор конкретного метода, сосредоточив на нем внимание.
Описание: студентам выдаются бланки с описанием активных технологий обучения. Им предлагают выбрать и отметить 5 основных методов, а затем ответить на вопросы для определения уровня заинтересованности в обучении говорению на русском языке. Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что 84,3% студентов контрольной группы выбирают «метод Сократа» в качестве основного. Это свидетельствует о том, что у студентов данный прием обучения вызывает не только желание получить хорошую отметку, но и стимул к приобретению новых знаний и умений для использования языка в повседневной жизни (рис. 2).
Способ 2. Автором теста «Самооценка» является Э.А. Баранова [15]. Данный тест помогает студентам самостоятельно составить вопросы на занятиях. Эта работа повышает инициативность в получении знаний лексико-грамматического плана, улучшает самоорганизацию при выполнении упражнений, поддерживает стремление найти другие приемы выполнения заданий. Сравнивая результаты, можно подчеркнуть, что на момент эксперимента высокий уровень был выявлен в экспериментальной группе у 53,5% студентов, которые более требовательны к себе, реально пытались оценить свой уровень знания русского языка, тогда как в контрольной группе этот показатель был отмечен у 33,9% студентов.
Рис. 2. Результаты выбора студентами активного метода обучения
Способ 3. «Эмпирические задания». Его цели – определить уровень активности в изучении лексико-грамматических фактов и текста по специальности; выявить степень самостоятельности при выполнении предтекстовых или послетекстовых заданий. Студентам рекомендуется составить перечень вопросов разного типа. Перед началом учебной работы им сообщается, что ее результаты будут представлены одногруппникам. На получение оценки будут влиять правильность написания вопросов каждого в отдельности и правильность полученных ответов. По результатам работы более высокий показатель был у тех студентов, которые использовали в своей презентации творческие вопросы и вопросы практического плана.
Заключение
Таким образом, анализ проведенного эксперимента подтвердил наше предположение о том, что систематическое использование на занятиях русского языка интерактивных форм обучения развивает у обучающихся интерес к изучению языка, повышает готовность учиться самостоятельно, улучшает эмоциональное отношение к материалу обучения. Совместный обзор полученных оценок подтвердил мнение о том, что применение активных технологий обучения, в частности «метода Сократа», способствует повышению уровня говорения и благотворно сказывается на обучении общению студентов на русском языке.