science-review.ru
Смешанное обучение (blended learning) – одна из перспективных инновационных образовательных технологий, доказавшая свою эффективность в условиях цифровой трансформации образования, в том числе в ситуациях ограничений и рисков, вызванных различными факторами, не позволяющими в полной мере использовать все возможности очного обучения и требующими быстрого перехода к дистанционному формату образовательной деятельности, в частности, при пандемии COVID-19.
Что представляет собой смешанное обучение? В наиболее общей формулировке, это такая форма организации учебного процесса, которая позволяет одновременно проводить обучение в традиционном очном формате, когда взаимодействие педагога и обучающегося происходит «лицом к лицу» (face-to-face), и в дистанционном либо онлайн-режиме, сочетаемых в определенных соотношениях и пропорциях. Считается, что объём онлайн-обучения в смешанном формате должен в среднем составлять от 30 до 79–80 % от всего объёма учебной деятельности [1]. Если же в рамках используемой образовательной модели обучение в дистанционном формате составляет менее 30 % от общего объема затраченного времени, такой формат считается очным с применением веб-поддержки, а если дистанционный формат на отдельном занятии (либо в рамках целого учебного курса) превышает по объему 80 %, такой формат рассматривается уже не как смешанное, но как дистанционное обучение. Важно отметить, что смешанное обучение всегда реализуется на базе разнообразных информационно-технологических моделей, каждая из которых характеризуется специально подобранными формами организации образовательной деятельности, применением совокупности различных дидактических приёмов, методов, методик и образовательных технологий – как традиционных, так и инновационных.
Цель настоящего исследования – описать возможности адаптации моделей смешанного обучения к условиям современной отечественной системы общего образования посредством стратегий педагогического моделирования с учётом ситуативных факторов, воздействующих на условия проведения образовательного процесса в образовательных организациях общего образования.
Материалы и методы исследования
Педагогическое моделирование – одна из ключевых категорий современной педагогической науки, рассматриваемая как инструмент теоретизации, направленный на создание новых форм научного знания и новых форм образовательной деятельности посредством разнообразных педагогических моделей. Под педагогической моделью в большинстве случаев понимают искусственно созданный объект, который в схематической (обобщенной, визуальной, знаковой, алгоритмизированной и т.д.) форме воспроизводит соответствующий объект педагогической реальности, отражая в упрощенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами данного объекта [2].
Методы педагогического моделирования с концептуальных позиций обосновываются в исследованиях В.Э. Штейнберга, Л.В. Вахидовой и О.Б. Давлетова [3]; Л.И. Холиной, Н.П. Абаскаловой и А.Н. Дахина [4]; В.И. Писаренко [5] и др. Концептуальные принципы моделирования в сфере образования, применяемые разными учёными, могут существенно различаться, однако методология педагогического моделирования в современных условиях, а именно в период тотального перехода к цифровой трансформации образования, в интерпретации различных исследователей, в целом имеет много общего. Достаточно сказать, что практически все исследователи, занимающиеся моделированием педагогической реальности [6], отмечают такие неотъемлемые свойства процесса разработки инновационных педагогических моделей, как их многокомпонентный характер; междисциплинарность; многомерность и многофакторность; опору на студентоцентрированный подход, ориентацию на развитие личности; технологичность; направленность на создание персонифицированной информационно-образовательной среды, широкое использование средств визуализации и т.д. Именно в форме педагогической модели можно системно представить как содержание образования, так и разнообразные формы и инструменты образовательной деятельности, способы организации и контроля учебного процесса, программируемость и алгоритмизированность операций подбора и использования учебного материала, структурно-логические связи между отдельными этапами обучения, динамичность образовательного процесса и т.д.
Определения концепта «педагогическое моделирование» в современных науках об образовании разнообразны и не всегда однозначны. Приведем те ключевые системообразующие представления, которые характеризуют методологические позиции большинства отечественных исследователей, формулирующих суть понятия «педагогическое моделирование». Выделяются следующие авторские позиции:
− педагогическое моделирование рассматривается одновременно как метод педагогического исследования и как естественный продукт эволюции педагогической мысли, направленной на создание тех или иных педагогических инноваций в форме теоретических конструктов, технологий, форм, методов, систем ограничений и иных структурных элементов научного поиска применительно к сфере образовательной деятельности [7];
− педагогическое моделирование в любой его форме предполагает опору на принцип системности и может рассматриваться в рамках системного подхода как системно-педагогическое моделирование процесса развитии личности, ее самореализации и социализации посредством отбора наиболее оптимальных образовательных ресурсов и продуктов интеллектуальной деятельности [8];
− педагогическое моделирование применяется как метод и технология сознания нового знания с целью повышения качества образования и оптимизации воспитательной деятельности [9];
− педагогическое моделирование воспроизводимо как процесс и результат и носит алгоритмический, стереотипный характер, обеспечивающийся применением той или иной педагогической модели, построенной на принципах определенных методик моделирования, в условиях различных образовательных сред [10].
К обязательным параметрам педагогического моделирования, на наш взгляд, следует отнести: ориентацию на инновационное развитие педагогических объектов, процессов и систем; междисциплинарность; воспроизводимость моделей; алгоритмизированность и стереотипный характер логических действий; разнообразные возможности для конструирования новых педагогических объектов, явлений и ситуаций.
Дистанционное и смешанное обучение в силу гибкости, адаптивности и многообразия организационных форм легко поддается педагогическому моделированию [11]. Более того, смешанное обучение может осуществляться исключительно в форме педагогических моделей и их модификаций, которых в настоящее время насчитывается свыше 40 [12], хотя в широкой педагогической практике на уровнях как общего, так и высшего образования используются лишь несколько ключевых моделей, в том числе: ротационные модели, например, модель «Перевернутый класс» (Flipped Learning); «Гибкая модель» (“Flex Model”); модель «Смешай сам» (“Blend Yourself”); обогащенная виртуальная модель (“The Enriched Virtual Model”) и др. При этом эффективность применения учителем тех или иных моделей смешанного обучения зависит не только от типологических признаков и корректного выбора самой педагогической модели, но и предполагает «понимание основ интерпретационных и адаптационных процессов» [13].
Результаты исследования и их обсуждение
На основе анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической и методической литературы автором была разработана интегрированная модель смешанного обучения «Разделенный класс + BYOD», основанная на адаптивном сочетании двух информационно-технологических моделей – модели «Разделенный класс» (Split Classroom) и модели BYOD (Bring your own device – «Принеси свое устройство»). Перед исследователем стояла задача – разработать такую модель смешанного обучения для общеобразовательной школы, в которой бы принимались во внимание всевозможные материально-технические, технологические и информационные ограничения, связанные с недостаточным ресурсным обеспечением образовательной организации (например, отсутствие в школе LMS Moodle, нехватка персональных электронных устройств для индивидуального обучения каждого ученика, высокая наполняемость (либо, наоборот, малокомплектность) классов, недостаточная площадь классных помещений, необходимых для реализации отдельных моделей смешанного обучения, и т.д.). В подобных условиях наиболее приемлемой нам показалась модель смешанного обучения «Разделенный класс», которая нашла довольно эффективное применение в условиях ситуативных ограничений в отдельных странах, таких как Канада, Австралия, США [14]. Для данной модели характерно отсутствие ротации, ориентация на минимальный уровень зонирования внутри классного помещения, и возможность применения смешанного обучения, когда менее половины обучающихся имеют личное электронное устройство (персональный компьютер либо ноутбук). Единственным необходимым условием для реализации данной модели является наличие подключения к интернету и присутствие Wi-Fi в классах. С учётом нехватки информационно-технологического обеспечения совместно с моделью «Разделенный класс» была использована модель BYOD, которая позволила обучающимся использовать личные мобильные устройства (планшеты, смартфоны) во время урока.
Рассматриваемую нами модель «Разделенный класс» (Split Classroom) не следует путать с широко известной моделью смешанного обучения «Перевернутый класс» (Flipped Classroom), которая строится на совершенно иных методических основаниях и применима к другим организационно-педагогическим условиям. Модель «Перевернутый класс» представляет собой ротационную модель обучения с чередованием режимов работы. При реализации данной педагогической модели учащиеся работают как в классе, так и дома в онлайн-среде на собственных электронных устройствах, они предварительно самостоятельно знакомятся с новым материалом или повторяют изученный. В классе происходит закрепление материала в виде проектной деятельности, семинара, лабораторной работы, практикума и др. Учитель должен уметь организовать интерактивную групповую работу обучающихся и пользоваться LMS [15]. Возможно применение режимов педагогического взаимодействия «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Модель «Перевернутый класс» может эффективно применяться в основной школе при соблюдении определенных условий, а именно при наличии электронных устройств у каждого учащегося. Проблемой является сложность контроля самостоятельной деятельности учеников, от которых требуются развитые навыки автономной работы и достаточно высокий уровень цифровой грамотности.
В отличие от ротационной модели «Перевернутый класс», модель смешанного обучения «Разделенный класс» может использоваться в процессе аудиторных занятий и в школе, и в вузе. Данная модель применима, если не у всех, а хотя бы у половины учеников есть электронные устройства, оптимальный вариант – соотношение 1:2. Модель существенно снижает нагрузку на учителя при работе в классе в ситуациях, когда наблюдается острая нехватка компьютерного обеспечения учебного процесса. При этом часть класса занимается под руководством учителя, а вторая часть обучающихся – индивидуально на собственных устройствах (планшетах, ноутбуках, персональных компьютерах) либо здесь же, в аудитории, либо дома – в дистанционном режиме.
На основе исследования и сопоставления свойств различных моделей смешанного обучения, анализа имеющегося зарубежного педагогического опыта и применения принципов педагогического моделирования нами была разработана следующая интегрированная модель смешанного обучения, которую мы назвали «Разделенный класс + BYOD» (рисунок).
В рамках данной модели половина обучающихся работает с учителем в традиционном режиме «лицом к лицу», в то время как вторая часть школьников занимается в этом же классном помещении, но в формате «онлайн» на собственных мобильных устройствах (либо с использованием информационно-технологических ресурсов образовательной организации). В «очную» группу включаются дети, не имеющие собственных гаджетов, обучающиеся с особыми потребностями, отстающие ученики, которым требуется индивидуальная поддержка учителя и т.д. В процессе урока учитель осуществляет координацию и контроль деятельности школьников одновременно в двух учебных зонах – зоне очного обучения и зоне онлайн-обучения. В образовательном процессе в обеих группах могут широко применяться подкасты, технологии Web 2.0, различные мобильные приложения и т.д.
Представленная интегрированная адаптивная модель смешанного обучения «Разделенный класс + BYOD» была успешно апробирована в двух школах г. Ростова-на-Дону – МБОУ Аксайского района гимназия № 3 и МБОУ г. Ростова-на-Дону «Лицей № 13». Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе преподавания учебного предмета «иностранный язык» среди обучающихся 5-х и 9-х классов основной школы.
Интегрированная модель смешанного обучения «Разделенный класс + BYOD»
Объем онлайн-обучения в экспериментальной группе составил около 70 % учебного времени, в то время как в контрольных группах обучение велось с веб-поддержкой в объеме не более 30 % учебного времени. По окончании годичного эксперимента оказалось, что уровень сформированности иноязычных умений и навыков школьников экспериментальных групп превысил уровень соответствующих компетенций у обучающихся контрольных групп, где формат смешанного обучения не использовался. Уровень иноязычных компетенций обучающихся определялся посредством тестирования согласно стандартным критериям и уровням «Общеевропейской шкалы языковых компетенций». Полученные количественные данные были подтверждены результатами статистического анализа.
Заключение
В нашем быстроменяющемся глобальном мире стремительные изменения наблюдаются во всех областях социально-экономической деятельности, включая сферу образования, вступившую в фазу цифровой трансформации. Сугубо дистанционные форматы обучения, как отмечает А.Г. Бермус [16], имеют множество недостатков, связанных с чрезмерной инструментализацией образования, зависимостью от гаджетов, отказом от сложившихся традиционных дидактических методик, переоценкой ценностных установок личности, снижением доли живого общения педагогов и обучающихся и др. В этих условиях смешанное обучение сглаживает отдельные «минусы» учебного онлайн-режима и становится закономерным и востребованным явлением на всех уровнях непрерывного образования, включая начальную, основную и старшую школы. Однако, каким бы привлекательным ни выглядело описание свойств и эффективности той или иной модели смешанного обучения, ее успешное применение во многом зависит от учёта локальных условий и ситуативных ограничений, характерных для конкретной образовательной организации, и корректной адаптации избранной образовательной модели к этим условиям с помощью стратегий педагогического моделирования, открывающего широкие перспективы для реализации инновационных форм и методов организации образовательного процесса с учётом различных внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на внедрение технологии смешанного обучения в учебный процесс.