science-review.ru
В настоящее время отечественная методология профессионального обучения рассматривает, собственно, саму систему обучения в качестве сложной, открытой, многоуровневой иерархически организованной многокомпонентной структуры, функциональность и содержание которой определяются общественным социальным заказом, обусловленным современным этапом социально-экономического и культурного развития. В научной и специальной педагогической литературе понятие «подходов» имеет различные трактовки. Оно рассматривается и как некий суммарный дидактико-методологический опыт, который нужно передать в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности посредством выбранных путей с целью достижения определенных задач, и как «совокупность знаний и способов деятельности, обеспечивающих жизнедеятельность человека в различных сферах самоопределения личности, таких как человек, общество, природа, ноосфера».
Методологию обучения трактуют так же и как информацию, представляющую собой основу ориентации результатов образовательной деятельности, в рамках которой учитываются специфика, императивы, особенности, основы методик, определенные правила, свойства, пути, методы, приемы и пр.
Рассматривая методологию обучения в более узком понимании данного понятия, можем определять ее как совокупность действий, путей, подходов, алгоритмов и т.п., которые целенаправленно осуществляются участниками образовательного процесса для достижения необходимых результатов, а именно результатов образовательной деятельности. Однако необходимо отметить, что различные точки зрения на сущностное содержание методологических подходов в контексте профессионального образования имеют общие основания, будучи определяемыми процессуально, исходя из дидактических концепций, концепции деятельностной позиции в процессе обучения и т.п., где отражена деятельность субъектов образовательного процесса – деятельность преподавателя и познавательно-практическая деятельность обучающихся, обусловленные, в свою очередь, влиянием специфики профессиональной деятельности.
Базовой основой процесса обучения (в том числе и профессионального) считают дидактико-методологические концепции. В основе каждой дидактико-методологической концепции лежит понимание сущности процесса обучения и путей достижения необходимых образовательных результатов. Для того, чтобы оценить эффективность методологического подхода, оперируют следующими критериями: 1) результативность обучения и 2) эффективность обучения, организованного на основе какой-либо дидактической теории. Результативность отражает полноту и степень близости к установленным нормам, а эффективность – процент трудоемкости и затраченных ресурсов: человеческих, материальных, экономических.
Целью исследования стала необходимость рассмотреть совокупность методологических подходов в профессиональной подготовке, обосновать их значимость в системе профессионального образования (на примере преподавания физической культуры в непрофильном вузе).
Материалы и методы исследования
Материалом исследования послужило теоретико-методологическое знание о методологических подходах в профессиональном образовании, а также дидактико-методологическая специфика традиционных подходов в системе профессионального образования.
В исследовании использовались следующие методы: историко-описательный метод, метод теоретического анализа, синтез-вычленение структур, сравнение, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
Традиционные (или базовые) дидактико-методологические подходы: краткая историческая ретроспектива. Основные аспекты традиционных дидактико-методологических подходов (включая и профессиональное образование) сложились еще в конце XVIII – начале XIX вв. В то время они получили название материальных и формальных дидактико-методологических подходов. Материальную концепцию связывали с подходами дидактического материализма, чьи сторонники считали, что основной целью процесса обучения должна являться передача обучающимся как можно большего количества знания из различных областей науки, несмотря на профессиональную направленность.
Сходные по своей сущности подходы дидактического прагматизма / утилитаризма характеризовали взгляды таких ученых, как Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер. В контексте своих взглядов они объясняли процесс профессионального образования с позиций его непрерывности, которая отражалась, по их мнению, в феномене так называемой «реконструкции опыта» учащихся. Приверженцы данных подходов полагали, что для того, чтобы полноценно овладеть социально-профессиональным потенциалом и наследием, обучающимся нужно освоить практически все виды необходимой деятельности, известные в настоящее время. Исходя из сущности рассматриваемой концепции, можно констатировать нарушение тесной взаимосвязи практики и познания как таковых, включая и гармоничность развития субъекта в рамках профессионального обучения [1; 2].
Подходы функционального материализма были основаны только лишь на приоритетных позициях особых «ведущих» идей. Данные идеи характеризовались мировоззренческим значением (В. Оконь). Но тем не менее недостатками данных подходов было то, что формирование содержания процесса обучения не должно было быть ограниченным лишь только такими «ведущими» идеями.
Кибернетические дидактико-методологические подходы, одними из наиболее известных представителей которых считают Е.И. Машбица, С.И. Архангельского, рассматривавшими процесс обучения с точки зрения трансляции информации и ее последующей переработки. В рамках данного подхода была абсолютизирована значимость информации. Также была недооценена роль личностных способностей и потенциальных внутренних ресурсов обучающихся. Методологической основой данной концепции являлись: кибернетические закономерности передачи информации, теории информации и теории систем.
Парадигмальные дидактические подходы (Г. Шейерль) (с греч. рaradigma – образец, пример). Специфика этих подходов заключалась в том, что изучение целого должно быть познано путем тщательных аналитических операций единичных фактов, процессов, событий, явлений и пр. С этой позиции происходило нарушение принципа систематической подачи/представления учебного материала. Однако это не всегда было приемлемым, например, в процессе преподавания дисциплин, связанных с освоением физической культуры, ее теории и практики. Также данный подход не подходил для преподавания учебных дисциплин и предметов, имеющих линейное структурирование, в то время как процесс обучения физической культуре в непрофильных вузах (а именно учебно-тренировочный процесс) имеет циклический характер, модульно-блочную структуру.
Необходимо отметить, что если гуманитарное и техническое профессиональное образование где-то как-то и могло почерпнуть прогрессивные перспективы для успешной подготовки будущих инженеров, врачей и др. специалистов, то профессии, основанные на специфике учета индивидуальных физических и психофизиологических качеств личности (например, представители спасательных врачебных и воинских формирований, спортсмены, представители сценического и циркового искусства и т.п.), не могли всецело опираться на положения данной концепции в профессиональном обучении.
Методологические подходы ассоциативной концепции. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Коменским. Подходы базировались на следующих принципах: опора на чувственное познание и использование упражнения как основного метода обучения. Минусом данной теории было то, что она не обеспечивала формирование способности к самостоятельному поиску знаний и творческой деятельности, но тем не менее в ее основе лежали основные методы и средства достижения высокого уровня развития физических качеств, на основе которых строится методология профессиональной подготовки представителей тех профессий, в которых физическая подготовленность специалиста является крайне востребованной [3].
Рассматриваемых выше дидактико-методологических оснований в профессиональном образовании придерживались многие известные педагоги XIX и XX вв. Есть у этих методологических подходов и современные представители в области тех профессиональных областей, где традиционная парадигма образования имеет свою прикладность.
В этой связи необходимо отметить, что методологические аспекты дидактического формализма, напротив, рассматривают сам процесс обучения в качестве средства развития способностей и познавательных интересов субъекта, на основе которых, возможно, строится дальнейшее профессиональное самосовершенствование после окончания образовательного учреждения. Здесь основное внимание уделяется ценности самой учебной дисциплины (наиболее сильно это прослеживается в таких направлениях, как, например, «Профессионально-прикладная физическая подготовка» и т.п.). Основа методологии дидактического формализма в профессиональном образовании базируется на положении о том, что знания, умения и навыки, полученные в одной области, можно перенести в другую.
Значимая роль представителей данного дидактико-методологического подхода состоит в том, что они считали необходимым обратить педагогическую науку к развитию познавательных способностей, мышления, воображения и др. (в нашем случае двигательной памяти) обучающихся [4].
Методологические подходы, основанные на базовых дидактико-методологических концепциях. С точки зрения того, как определена сущность процесса профессионального обучения, в педагогической научной мысли выделены три базовые дидактические концепции, положенные в основу соответствующих методологических подходов. Среди них: традиционные, педоцентрические, современные.
Традиционные методологические подходы принято называть еще педагогоцентрическими в связи с тем, что основная роль в этой теории принадлежит педагогу (необходимо отметить, что в таких профессиональных областях, которые связаны с высокой востребованностью уровня развития физических качеств и т.п., это имеет достаточно определяющее значение). Среди приверженцев и разработчиков данных подходов выделяют Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта. Основным принципиальным инструментарием данной методологии являлись такие понятия, как «руководство», «правило», «управление». Сам процесс обучения базировался на авторитарных действиях педагога, что, с одной стороны, не способствовало развитию творческого мышления обучающихся, а с другой, позволяло сформировать фундаментальную знаниевую базу. Концепция строилась на объяснении материала в готовом виде (что важно при передаче знаний в процессе обучения физическим упражнениям) и исключала возможность самостоятельного поиска знаний (что является недостатком) [5–7].
Педоцентрические методологические подходы изменили взгляд педагогов на участие обучающихся в процессе обучения, выдвинув на первый план его деятельность. Приверженцами и разработчиками данного подхода считают Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, В.А. Лая, Э. Меймана. Эта методологическая концепция была выстроена таким образом, чтобы обучение было интересным, базировалось на потребностях и жизненном опыте субъектов образования. Тем не менее она не исключала переоценки способности обучающегося к самостоятельной деятельности, что приводило к необоснованным временным затратам и появлению такого явления в педагогике, как «случайное знание».
Учитывая положительные стороны педагогоцентрического и педоцентрического подходов, была разработана современная методологическая концепция, суть которой состояла в том, что процесс учения и процесс преподавания являются неотъемлемыми составляющими собственно обучения. Ее основоположниками явились П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов и др. Новыми элементами такой современной методологии становятся: развивающее обучение, педагогика сотрудничества, программированное обучение, проблемное обучение и т.п. Так, например, авторы методологических подходов, связанных с поэтапным формированием умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), установили, что «возможности управления процессом научения значительно повышаются, если обучающегося проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления» (что является важным при обучении новым двигательным действиям). Такая методологическая специфика важна с точки зрения преподавания дисциплин не только гуманитарного характера, но имеет большое значение там, где идет и формирование нового мышечного навыка, основанного на поэтапной внутренней вербалике, позволяющей обучающему ассоциировать движение, оформить его внутрисловесно, ритмизировать его и пр. [8–10].
Современные дидактико-методологические подходы основаны на взаимодействии и взаимопонимании преподавателя и обучающегося. Образовательный процесс даже в области профессионального освоения профессионально-прикладной физической культуры построен на переходе от мышечно-репродуктивной к экспериментально-поисковой творческой двигательной деятельности будущего профессионала. Задача преподавателя здесь – поставить цель, проблему. Преподаватель является руководящим звеном процесса обучения, помощником в поиске творческого образовательного результата в формировании физической культуры будущего профессионала.
Современное профессиональное образование, несмотря на огромный научный прорыв в области методологии, имеет богатейшую базу дидактико-методологических традиций, давших миру фундаментальную научно-методологическую базу, сочетающую в себе интеграцию знаний различных областей, обогащающих профессиональную методологию.
Традиционные методологические подходы, хоть и соотносят сегодня с традиционной «знаниевой» парадигмой, возводящей знания в статус результата, а не отправной точки, позволяющей сформироваться новому типу критического мышления современного специалиста (как это опосредует новая образовательная парадигма), все же дали методологии определенный образец, принятие во внимание которого помогает усовершенствовать все инновации фундаментально, с привлечением огромной суммы знаний, которая может быть переосмыслена и применена критически, но тем не менее в совокупности с качественными профессиональными преобразованиями и компетенциями будет играть огромную информативную роль, которая не может не рассматриваться положительно относительно профессиональной области деятельности любой направленности.
Необходимо также отметить, что применительно к профессиям, связанным с высокими требованиями к уровню сформированности профессионально важных физических качеств и физической подготовленности, традиционные методологические подходы играют качественную базисную роль, позволяя собрать воедино багаж того знания физической культуры, психофизиологии и пр., к которому апеллирует современная методология в условиях профессионально-контекстных и профессионально-направленных образовательных сред [11–13].
Заключение
Подводя итоги данного раздела, считаем необходимым еще раз отметить следующее:
1. Основные аспекты традиционных дидактико-методологических подходов (включая и профессиональное образование) сложились еще в конце XVIII-го – начале XIX-го вв. В то время они получили название материальных и формальных дидактико-методологических подходов. Среди них: подходы дидактического материализма; подходы дидактического прагматизма или утилитаризма; подходы функционального материализма; парадигмальные дидактические подходы (от греч. рaradigma – пример, образец); кибернетические дидактико-методологические подходы; методологические подходы ассоциативной концепции и пр.
2. Методологическими подходами, основанными на базовых дидактико-методологических концепциях, являются: традиционные методологические подходы; педоцентрические методологические подходы; педагогоцентрические методологические подходы; методологические подходы, связанные с поэтапным формированием умственных действий в процессе обучения; современные дидактико-методологические подходы основаны на взаимодействии и взаимопонимании преподавателя и обучающегося.
3. Значимость традиционных методологических подходов в образовании в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов различных областей не утрачивает в современное время своей основополагающей роли. Основное внимание необходимо концентрировать на том, что методологические подходы в профессиональном образовании, востребующем должный уровень развития физических качеств, – это пути и средства интеллектуального, эстетического, ресурсного психологического и психофизиологического, а главное, физического воспитания будущего профессионала.