science-review.ru
В настоящее время перед современным профессиональным образованием стоит ряд актуальных социально-педагогических задач, связанных с появлением новых тенденций и приоритетов, в том числе установкой на реализацию инклюзивной практики в высших учебных заведениях. Поэтому проблема адресной подготовки педагогов профессионального образования к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, приобретает первостепенное значение. Такая подготовка включает в себя расширение сферы профессиональных компетенций, а также формирование позитивного мотивационно-ценностного отношения к деятельности в условиях «адаптационной образовательной среды».
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – это определение, которое применяется для анализа процесса обучения людей с особыми потребностями в рамках образовательных организаций разного уровня. Включенное образование выступает как ключевой элемент в практике реализации адаптационных и реабилитационных процессов людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Основной целью инклюзивной образовательной практики является достижение (усилиями всех участников адаптационной образовательной среды) высокой степени самостоятельности и экономической независимости людей-инвалидов. В числе основных задач можно выделить:
1) обеспечение равного (равноценного как для здоровых людей, так и для лиц с ОВЗ) доступа к качеству образования, что достигается путем формирования оптимальных условий в рамках «безбарьерной» среды обучения и воспитания;
2) оказание соответствующей социально-психологической поддержки и системы сопровождения для преодоления социальной изоляции (исключенности) людей с ОВЗ в рамках образовательной среды;
3) обеспечение таких условий функционирования педагогической системы, которые минимизируют риск противопоставления здоровых людей и людей с ограниченными возможностями.
До настоящего времени не все люди представляли себе, почему так принципиально направить собственное внимание к тем людям, которые, как никто другой, нуждаются в поддержке остальных. Казалось бы, налажена работа учебных заведений по работе с такими людьми, но инклюзия означает, что участниками становятся все окружающие, вовлеченные в образовательный процесс. Ведь лица с ОВЗ больше всего ожидают внимания со стороны здоровых людей, особенно ровесников.
Необходимо понимать, что программы для «особенных детей», коррекционные школы ограничивают детей с ОВЗ в самоопределении. Это ограничение снимется в первую очередь тем, что изменится отношение к «особенным детям», а затем уже это отношение найдет воплощение и в образовательном процессе. Это и есть так называемый инклюзивный подход, который даёт детям возможность стать частью общества и жить настоящей жизнью. В реализации такого подхода, несомненно, важны трансформации профессионального сознания педагога, связанные с пониманием важности оптимизации взаимодействия в инклюзивной образовательной среде, обеспечением соответствующих условий социализации всех участников образовательного процесса.
Нами были проанализированы документальные источники, которые постулируют сущность прав и возможностей людей с ОВЗ, а также регулируют организацию условий их социализации, реабилитации и образования. Среди международных правовых актов нами были изучены:
1. Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 г., которая содержит основополагающую максиму о свободе и равенстве всех людей в своих правах и достоинствах.
2. «Саламанкская декларация» (1994), в которой были даны рекомендации по включению инклюзивного образования как необходимого компонента правовой системы государства. Также обозначена необходимость обеспечения должного профессионального педагогического образования.
3. Конвенция о правах инвалидов, принятая в 2006 г. Генеральной Ассамблеей ООН [1], в которой четко прописаны права инвалидов на образование. В частности, указаны требования к его организации: обеспечения беспрепятственного доступа к школам, качества и полного объема в развитии когнитивных и физических способностей. Особо следует подчеркнуть постулат о реализации ряда действенных мер и средств информационной поддержки образовательной системы, в том числе соответствующей переподготовки педагогического состава.
Положения данного документа, касающиеся регулирования механизмов инклюзивного образования, были ратифицированы в Российской Федерации, включены в статьи конституции, а также в закон «Об образовании». Так, Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» включает ряд статей, постулирующих право лиц с ОВЗ, «в том числе детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями». Документ устанавливает «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» [2], что возлагает обязательства на общеобразовательные учреждения по созданию данных условий в обучении всех субъектов образования.
В исследованиях Е.Л. Гончаровой и О.И. Ку- кушкиной доказано, что в настоящее время существует острая необходимость во внедрении комплекса методических и технологических трансформаций профессиональной подготовки педагога, что обеспечит эффективность инклюзивного образования в целом [3]. Такие трансформации возможны путем расширения сферы профессиональных компетенций педагога, обогащения методов, форм и средств педагогического процесса инновационными технологиями с учетом приоритета гуманистического подхода к обучающимся. Мы, вслед за Н.А. Голиковым, полагаем, что обеспечить равные права всех детей можно лишь при выборе соответствующей формы образования. В частности, оценивая форму по соответствию образовательным потребностям обучающихся, отдавая предпочтение таким, как «индивидуальное обучение на дому, в том числе с использованием дистанционных технологий, интегрированное и инклюзивное обучение со здоровыми сверстниками» [4].
В связи с рядом описанных выше тенденций и сложностей при внедрении инклюзивного образования, особую значимость приобретает повышение степени профессиональной подготовки педагога к осуществлению работы с детьми с ОВЗ. На наш взгляд, уровень подготовленности определяется как внутренними факторами (мотивации, гуманистической установки, соответствующих качеств толерантности, самоотверженности, педагогического чутья и т.д.), так и профессиональными коррекционно-ориентированными компетенциями. Данные факторы влияют и на качество инклюзии, и на психологическое здоровье педагога.
Для исследования нами были выбраны педагоги вузов. Данный выбор связан с признанием тезиса О.В. Хмельковой и соавторов о значимости данного этапа профессиональной подготовки, рассмотрение его как «своеобразной отправной точки для лиц с ОВЗ и инвалидностью на пути их профессиональной социализации и дальнейшего трудоустройства в современных социально-экономических реалиях» [5].
Нами было проведено пилотажное эмпирическое исследование, которое было направлено на самооценку педагогами высших учебных заведений их готовности к обучению инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья (через самооценку сформированности профессиональных компетенций).
На основе теоретического анализа нами были сформулированы следующие профессиональные компетенции, необходимые для успешной реализации принципов инклюзивного профессионального образования [6]:
1. Способность проектировать адаптированные образовательные программы.
2. Способность проектировать программы социокультурной адаптации, реабилитации инвалидов и лиц с ОВЗ.
3. Способность и готовность проектировать и осуществлять процесс обучения инвалидов и лиц с ОВЗ.
4. Способность и готовность к осуществлению вместе с иными субъектами образовательного процесса организационного и психолого-педагогического сопровождения.
5. Способность и готовность к созданию толерантной социокультурной и образовательной среды.
Материалы и методы исследования
В рамках исследования мы последовательно реализовали три этапа, двигаясь от анализа теоретико-методологических основ изучаемой проблемы до реализации эмпирических задач и формулирования рекомендаций (в виде совокупности принципов осуществления адресной профессиональной подготовки педагога).
Так, в ходе первого этапа, используя метод анализа документальных источников и теоретического обзора научной литературы, мы детально изучили основные законодательные акты, а также теоретические концепции, раскрывающие суть теоретического конструкта «готовность педагога к реализации принципов инклюзивного образования», выделили критерии в структуре данной готовности. На втором этапе мы провели эмпирическое исследование посредством анкетирования респондентов – педагогов. Целью опроса было определение степени готовности к работе в условиях инклюзивного образовательного процесса. Респондентам предлагалось оценить уровень значимости перечисленных компетенций для педагога инклюзивного образования. На третьем этапе были осуществлены анализ и интерпретация данных, сформулированы принципы реализации адресной профессиональной подготовки педагогов.
Обратимся к анализу результатов анкетирования. В исследовании приняли участие 120 преподавателей вузов Свердловской области, из них 82 % имеют стаж работы более 10 лет, 11 % – от 5 до 10 лет, 3 % – от 3 до 5 лет и 4 % – от 0 до 3 лет.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ ответов опрошенных, которые раскрывают их собственную психологическую готовность к обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, подтвердил, что лишь 30 % респондентов оценили себя как всецело готовых к обучению инвалидов, 63 % отметили, что скорее готовы, и 7 % педагогов отмечают недостаточное намерение работать с такой категорией обучающихся. При всем том, что количество педагогов, которые психологически не готовы к работе с лицами с ОВЗ, в масштабах выборки является незначительным, в целом результат может быть оценен как неблагоприятный, поскольку две трети участников сомневаются в своей готовности и, по нашему мнению, нуждаются в дополнительной организационно-методической и психологической подготовке.
Также участникам эксперимента предлагалось оценить степень своей информированности о психологических особенностях студентов с ОВЗ. Результаты анкетирования иллюстрируют, что каждый пятый участник эксперимента дал утвердительный ответ на поставленный вопрос, а 14 % преподавателей недостаточно осведомлены о психологических свойствах студентов с ОВЗ и, как следствие, не знают специфики сотрудничества с ними, их образовательные потребности в учебном процессе. Две трети педагогов (64 %) подготовлены в плане понимания и готовности учитывать особенности данной категории студентов, что также не может считаться достаточным результатом, необходимым для успешной реализации инклюзии в профессиональном образовании. Преподаватели в основном акцентируют свое внимание на социальном одобрении, на понимании важности и значимости инклюзии и могут преувеличивать степень своей подготовленности в данном направлении. Можно предположить, что экспертная оценка знаний преподавателей вузов о психологических особенностях студентов с ОВЗ могла бы показать еще более низкие результаты.
Рассмотрим результат оценки педагогами вузов ценности такой компетенции, как «Способность проектировать адаптированные образовательные программы». Можно утверждать, что 52 % педагогов относятся к данной компетенции как к значимой, 41 % педагогов считают, что данная компетенция скорее необходима. И только 7 % педагогов вообще не осознают значимость этой компетенции.
Результат оценки степени важности такой компетенции, как «Способность проектировать программы социокультурной адаптации, реабилитации инвалидов и лиц с ОВЗ», также оставляет желать лучшего. Наблюдается, что 87 % педагогов признают, что данная компетенция значима или скорее значима. 13 % преподавателей вузов, не оценивших данную компетенцию как значимую, не вполне четко представляют себе данное направление работы педагога инклюзивного профессионального образования, так как его актуальность и востребованность подтверждается практикой и сомнений не вызывает.
Третья компетенция, степень значимости которой мы рассматриваем – это компетенция «Способность и готовность проектировать и осуществлять процесс обучения инвалидов и лиц с ОВЗ». В данном случае можно наблюдать, что основная часть преподавателей вузов все же отмечают значимость этой компетенции. Как и в случае с предыдущей компетенцией, 8 % затруднившихся ответить участников опроса – результат не только настораживающий, но и вынуждающий бить тревогу. Данная компетенция – «Способность и готовность проектировать и осуществлять процесс обучения инвалидов и лиц с ОВЗ» – это базовая компетенция педагога инклюзивного образования, основное направление его деятельности, и отсутствие четкого понимания в данном случае – это показатель явной неготовности к работе в условиях инклюзии.
В случае с четвертой компетенцией «Способность и готовность к осуществлению вместе с иными субъектами образовательного процесса организационного и психолого-педагогического сопровождения» более благоприятная ситуация. По мнению большинства педагогов, эта компетенция является значимой или скорее значимой. Это отметили 92 % педагогов. Оставшиеся 8 % участников не оценили данную компетенцию как значимую. Это можно считать нормой, поскольку, не будем забывать, сопровождение – это достаточно сложная и необычная функция педагога инклюзивного образования. Еще раз отметим: данные педагоги требуют специальной подготовки, особенно психологической.
Значимость такой компетенции, как «Способность и готовность к созданию толерантной социокультурной и образовательной среды», отмечают 94 % педагогов.
Интерпретация результатов эмпирического поиска позволяет резюмировать:
1. Признание большинством респондентов высокой степени значимости профессиональных компетенций педагога в осуществлении инклюзии.
2. Оценка всеми участниками опроса уровня своей готовности как «недостаточного» для достижения всех целей инклюзивного образования.
Можно считать состоявшимся фактом то, что от 7 до 13 % преподавателей не способны оценить ту или иную компетенцию или же плохо представляют себе уровень ее важности в работе – это тоже можно рассматривать как косвенный показатель неготовности. Очевидно, что в данной ситуации встает вопрос о необходимости рассмотрения готовности педагогов как структурного образования особо сложного, поливариантного и, как следствие, требующего более дифференцированного подхода к формированию психологической готовности педагогов профессионального образования к работе с инвалидами и студентами с ОВЗ.
Еще раз отметим: 2/3 опрошенных преподавателей вузов не наблюдают в себе достаточной уверенности для организации профессионально-образовательного процесса с участием студентов с ОВЗ и/или не считают себя достаточно компетентными по вопросу психологических особенностей данной категории студентов. Более того, каждый десятый преподаватель даже не осознает требования к личности и деятельности педагога инклюзивного профессионального образования. Итак, многие педагоги не готовы к организации и осуществлению образовательного процесса, в который включены учащиеся с ОВЗ.
Поэтому мы считаем обоснованным внедрение механизмов адресной профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования, в том числе в системах магистерской подготовки, повышения квалификации, посредством программ стажировок и наставничества. Также, благодаря развитию инновационных компетенций, связанных с профессиональной реализацией во включенном образовании, например инклюзивной компетентности [7, с. 40–47].
В соответствии с вышеизложенным отметим принципы, следуя которым можно сформировать у педагогов новые, особенно значимые для инвалидов и лиц с ОВЗ компетенции. Согласно этим принципам и должна осуществляться адресная подготовка педагога профессионального образования, способного и готового к работе в инклюзивном образовании:
1. Принцип согласованности действий всех участников профессионально-образовательного процесса. Уникальность инклюзии связана с необходимостью осуществления социального партнерства, согласованных целенаправленных действий ряда специалистов и родителей. Поэтому педагог должен владеть навыками организации взаимодействия в данной образовательной среде, что будет содействовать развитию личностей участников образовательного процесса. При этом ориентирами качественного взаимодействия должны стать сформированные взаимоотношения, взаимосвязь и взаимопонимание всех партнеров профессионально-образовательного сообщества.
2. Принцип открытого образовательного пространства и активного сетевого взаимодействия, который заключается в важности организации данного сотрудничества заинтересованных сторон, представителей научных и социальных институтов. Основным средством являются современные ИКТ-технологии, благодаря которым становится возможным построить модель обмена образовательными, научными, информационными ресурсами и обеспечить достаточно доступный путь поиска информации, обеспечения связи с определенными организациями и социальными службами, получения оперативной помощи и поддержки в случае возникновения сложных жизненных ситуаций и т.д. Открытое образовательное пространство представляет собой созданную систему интерактивного взаимодействия, решающую множество запросов и включающую соответствующие организации. Регулироваться данная система может управлением образования или системой социальной службы определенного района.
3. Принцип социальной ответственности за результаты своей деятельности предполагает формирование преподавателями собственных ценностей в процессе взаимодействия с воспитанниками, что объективно приводит к установлению взаимодоверия как основы межличностных отношений. Этот принцип является своего рода этическим принципом, который тесно связан со всеми остальными принципами и пронизывает их своим содержанием. Он особо актуален в последнее время, когда в целом в обществе остро встает вопрос о формировании нравственных ценностей.
Поэтому так высока ценность человеческого фактора, проявляющего себя сообществом высоконравственных профессионалов, выполняющих качественно и беззаветно свой профессиональный долг в инклюзивном пространстве ради блага особо нуждающихся людей.
4. Принцип самоотверженности тесно связан с предыдущим принципом. Данный принцип обусловлен уровнем духовного развития педагога, содержанием его морально-нравственных ориентиров, пониманием социальной значимости своей профессии. Самоотдача и усердность в выбранной профессии предполагают высокий уровень подвижничества и беззаветности, вплоть до состояния пожертвования собственной жизнью ради решения задач обучения и воспитания детей, обеспечения их благополучия.
5. Принцип формирования положительных психологических, социальных и морально-политических качеств личности, на основе которого личность способна подчинить свои интересы благу других. Педагог в данном пространстве должен помнить, что все его проявления имеют самопрезентирующее значение и служат стимулом для подражания детей. Поэтому так важно для него демонстрировать душевное тепло, отзывчивость, расположение к контакту и готовность оказать поддержку, наряду с собранностью, умениями квалифицированно организовывать деятельность, управлять ею, вести инструктажи и убеждать.
6. Принцип взаимодействия на основе установления доверительных отношений. Данный принцип означает способность педагога содействовать формированию внутренних установок дружелюбия и толерантности, а также создания всех условий «безбарьерной среды», способствующих повышению открытости и доверия, устойчивого комфортного климата для всех участников инклюзивной среды.
7. Принцип соразвития субъектов образовательного процесса, который подразумевает необходимость осуществления совместного процесса развития педагога с воспитанниками, появления качественно новых взглядов, установок, качеств. В таком со-действии, со-участии, со-переживании рождается понимание потребностей, возможностей, а также происходит сонастройка в поиске наиболее адекватных и эффективных средств становления личностных, духовных и интеллектуальных способностей всех субъектов образовательного процесса. Как следствие: высокий уровень педагогического мастерства, психолого-педагогической компетентности и улучшение развивающих возможностей инклюзивной среды в целом.
Таким образом, выделенные нами педагогические принципы адресной подготовки педагогов инклюзивного профессионального образования: принцип согласованности действий всех участников профессионально-образовательного процесса, принцип открытого образовательного пространства и активного сетевого взаимодействия, принцип социальной ответственности за результаты своей деятельности, принцип самоотверженности, принцип формирования положительных психологических, социальных и морально-политических качеств личности, принцип взаимодействия на основе установления доверительных отношений, принцип соразвития субъектов образовательного процесса – будут способствовать обеспечению качественного профессионально-образовательного процесса путем значительных преобразований методического и технологического плана.