science-review.ru
В современной науке феномен доверия вызывает интерес зарубежных и отечественных ученых, работающих в различных предметных областях: философии, социологии, психологии, экономике, политике, здравоохранении (Дж. Локк, Ю. Левада, Д.М. Данкен, Дж. Коулман, О.В. Таханова, А.В. Изотова, D.H. Thom, R.L. Kravitz, R.A. Bell, E. Krupat, R. Azari). Исследователи дифференцируют феномен доверия в раличных социальных практиках, выделяя при этом личностное, межличностное, институциональное, общее, а также вертикальное, горизонтальное, локальное, системное доверие (В.Е. Дементьев, А.Н. Олейник, А.К. Ляско, А.В. Трапкова, В.В. Шапошникова, D. Stolle). Институциональное доверие подразумевает доверие граждан к социальным институтам и их представителям: системам образования и здравоохранения, институту церкви, брака и т.д., возникающее под воздействием социокультурных, политических и экономических процессов. В своей классификации И.В. Глушко называет этот тип доверия деперсонифицированным, а также вертикальным [1, 2].
Межличностное, межиндивидуальное, персонифицированное или горизонтальное доверие, напротив, характеризует взаимоотношения между партнерами и подразумевает неконтролируемую уверенность одного индивида в том, что другой будет учитывать его интересы и не причинит умышленно вред. Неотъемлемыми элементами межличностного доверия являются его взаимосвязь с конкретной интеракцией, а также определенный объект и предмет доверия. В эпоху глобализации, когда личные связи индивида ослабевают, особенно остро стоит вопрос об изучении межличностного доверия, которое является одним из ключевых аспектов в системе взаимодействия «преподаватель – студент». Изучением взаимосвязи доверия и учебно-познавательной деятельности занимались многие ученые (А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, А.К. Маркова, В.С. Мухина и др.). Однако факторы достижения доверия, от которых зависит эффективность образовательного процесса в вузе, не подвергались детальному исследованию и представляют интерес для рассмотрения с точки зрения педагогики.
В современном российском обществе дихотомия доверие – недоверие обусловлена как общемировыми тенденциями формирования информационного общества, так и локальными трансформациями последних десятилетий. В этой связи С. Купрейченко указывает на устойчивое, усиливающееся психосоциальное явление, определенное отечественными авторами как «дефицит доверия». Ученые отмечают всплеск этого явления в российском обществе в середине 1990-х гг. в связи с резким переходом от социалистической к рыночной экономике. Указанный дефицит доверия стал одним из негативных последствий мощного социально-экономического, психологического и культурного поворота в начале 1990-х гг. Глубокие социальные пертурбации, деструкция традиционных норм и поведения и образа жизни привели к формированию перманентной общественной и культурной неопределенности и вакууму доверия в социуме. Дефицит доверия остро ощущался во многих слоях общества того исторического этапа развития России в большинстве сфер социальной жизнедеятельности людей, особенно в экономике, политике и социальной сфере [3]. Недоверие способствует сохранению функционирования субъекта и его социально-психологического пространства. В этом заключается защитная функция недоверия. Доверие и недоверие выполняют задачу поддержания морально-нравственного фундамента и социальных норм. Доверие как проявление стихийной консолидации и социальной интеграции выполняет функцию обеспечения самоорганизации общества [3, c. 70].
Дефицит доверия к государственным институтам явственно чувствуется и в современном российском обществе. Проблема низкого уровня институционального доверия фиксируется социологами и сегодня. Так, всего 39,5 % граждан доверяют организациям, в деятельности которых они могут убедиться лично (Доклад о состоянии гражданского общества в Российской Федерации за 2018 г.). Таким образом, доверительные отношения в диаде преподаватель – студент отчасти определяются текущим социально-экономическим положением в обществе и, как следствие, доверием населения к государственным институтам. Следует отметить, что тема доверия была и остается острой темой не только и не столько для педагогической науки, сколько для философского познания. Философско-теоретическую модель доверительной интеракции между людьми представил советский философ М. Мамардашвили. Ученый указывал на деятельностную природу человека и считал, что механизмом объединения субъекта и объекта доверия в единую систему является интенция человека к обращению параллельно в себя и в мир. В целом социальное доверие в русской социальной философии соизмерялось с родовым понятием веры, на основе которой строится жизнь человека. Каждый индивид руководствуется мнениями и убеждениями, подлинность которых невозможно доказать. Таким образом, социальное доверие подкрепляется, обеспечивается, цементируется наличием мощной идеологической парадигмы, говоря постмодернистским языком – метанарративом (неважно, религиозного, научного иди общественно-политического толка). При этом не нужно отождествлять внешний конформизм и реальное социальное доверие. Внешние проявления соглашательства и поддержки народных масс государственной идеологии могут сопровождаться недоверием и настороженностью в обществе, переходящими в массовую истерию (1930-е гг. в СССР и нацистской Германии, 1940–50-е гг. Китай, США) и поиск внутренних врагов – будь то шпиономания и выявление троцкистов, охота на ведьм, преследование евреев, культурная революция.
Возвращаясь к теме доверия в педагогике, следует сказать о парадоксальной неразработанности данного понятия. А.П. Мальцева рассматривает социальное доверие как институализированную форму деятельного признания достоинства и индивидуальности всякого Другого [4]. Исследователями доверие рассматривается как направленность, внутреннее организмическое чувство, состояние, ценность, отношение к миру, альтернатива сомнению (скептицизму), элемент общения и коммуникации; как вид общения, социально-организационное поведение, профессионально компетентное поведение [5].
При анализе функций доверия чаще подчеркиваются их позитивные последствия для жизнедеятельности субъекта, а при анализе функций недоверия – негативные. Мы не согласны с такой трактовкой доверия/недоверия. Можно выделить функции, специфичные для доверия и недоверия. Благодаря доверию субъект вступает во взаимодействие с миром, познает и преобразует его и себя. Таким образом, именно доверие создает условия для развития субъекта в ходе обмена. Доверие – необходимое условие нормальной социальной коммуникации, обеспечивающее согласие, диалог, понимание, сотрудничество. Где основными составляющими доверия, по В.Ю. Столяр, являются надежность, достоверность, честность и добросовестность [6].
Цель исследования: изучить ключевые факторы достижения доверия в диаде преподаватель – студент в педагогическом процессе медицинского вуза.
Материалы и методы исследования
Методом исследования для данного вида научной работы был выбран опрос в форме анкетирования. Респонденты – студенты, обучающиеся в Волгоградском государственном медицинском университете, в количестве 182 человек. Опрос проходил анонимно и без учёта курса, на котором обучаются студенты, это было сделано для того, чтобы непредвзято интерпретировать результаты анкетирования, объективно отнестись к формированию и анализу полученных результатов.
Результаты исследования и их обсуждение
В исследовании приняли участие 71,8 % респондентов женского пола и 28,2 % мужского. 67,2 % опрошенных обучаются на первом курсе. 86,7 % представляют возрастной диапазон 17–20 лет.
Более 80 % опрошенных охарактеризовали уровень преподавания в вузе как достаточный, при этом 41,8 % студентов поменяли свое отношение к выбранной специальности после знакомства с педагогами (рис. 1), что свидетельствует о значительной роли преподавательского состава в формировании, воспитании и мотивации будущих специалистов.
Рис. 1. Изменение отношения к специальности после знакомства с педагогами
Более половины студентов заявили, что одним из факторов, вызывающих доверие, является применение преподавателем индивидуального подхода. Три четверти обучающихся говорят о заинтересованности преподавателей в педагогическом процессе. 13,7 % опрошенных, напротив, заявляют о незаинтересованности педагогов в ведении занятий.
Для 54 % опрошенных возраст преподавателя не имеет значения, 28 % доверяет педагогам в возрасте от 25 до 40 лет; у 15 % наибольшим доверием пользуются преподаватели от 40 до 60 лет, что вполне ожидаемо. Однако, как мы видим, более половины студентов не рассматривают возраст преподавателя как фактор доверия/недоверия к преподавателю, что является достаточно неожиданным результатом.
На вопрос «Возникает ли у Вас неловкое чувство, если приходится переспрашивать преподавателя (когда имеются пробелы в знаниях, непонимание материала)?» более половины учащихся ответили утвердительно (56,6 %), 40,6 % не испытывают трудностей в данной ситуации. Это говорит о том, что студенты имеют определенные коммуникативные барьеры социально-статусного характера в общении с педагогами, особенно это касается обучающихся первого курса (по личным наблюдениям авторов).
Лишь 16 % считают, что преподаватель вуза должен придерживаться строгого дресс-кода. Почти 84 % утверждают, что внешний облик педагога никак не влияет на учебный процесс и педагогический состав вуза имеет право на свободный стиль одежды (рис. 2). Это вполне укладывается в мировой тренд – преподаватели вузов одеваются в «кэжуал» одежду, а строгий стиль в облике педагога постепенно уходит в прошлое (костюм и галстук доцента, бабочка профессора, строгий костюм женщины – вузовского преподавателя). Как мы видим из диаграммы, студенты вполне солидарны с данным трендом.
Рис. 2. Отношение студентов к внешнему виду педагога
Рис. 3. Отношение студентов к опозданиям педагога и досрочному завершению пары
Использование преподавателем современных образовательных технологий (презентаций, гиф-изображений, анимации, тематических картинок), также нестандартных, интерактивных методов преподавания (лекция-провокация, лекция – сократический диалог, тренинги, работа в малых группах) способствует укреплению доверия со стороны студента.
Треть обучающихся положительно относятся к активной жестикуляции педагогов: для 51 % это не имеет значения, а у 34 % опрошенных даже способствует укреплению доверия. Это говорит о том, что студенты мало обращают внимание на язык тела преподавателя, его мимику и позы.
Более половины студентов утверждают, что для них не имеет значения досрочное завершение пары или опоздание педагога; для 14 % это фактор, повышающий доверие, почти 21 % считает, что эти действия снижают доверие, а 6 % обучающихся никогда не сталкивались с нарушением трудовой дисциплины со стороны преподавателя (рис. 3). Это говорит о том, что студенты лояльно относятся к сокращению времени занятия, что, очевидно, ведет к снижению интеллектуальной нагрузки и ведет к экономии сил обучающихся, но, вероятно, снижает качество подготовки.
Практически одна треть опрошенных доверяют методике приглашения специалиста по профилю дисциплины, при этом четверть студентов никогда не участвовали в подобном занятии. Более трети респондентов не придают значения этой технологии. Мы можем сделать вывод о том, что данная технология необходима лишь в единичных случаях, когда практикующий специалист может дать те знания, которые по тем или иным причинам не дает ведущий предмет педагог.
Рис. 4. Отношение респондентов к технологии «научный кружок дисциплины»
Рис. 5. Доверие студентов системе образования в целом
Исходя из диаграммы (рис. 4), руководство или активное членство педагога в научном сообществе по преподаваемой дисциплине для более чем половины студентов является фактором укрепления доверия к педагогу. Но, тем не менее, 39 % не придают этому значения, что говорит о том, что не всякая дисциплина имеет потенциал для того, чтобы студент всерьёз занялся наукой в рамках ее предметного поля. При этом неожиданно, что лишь 3 % считают научный кружок дисциплины обязательным атрибутом деятельности педагога, ведущего тот или иной предмет. Похожие результаты были получены по вопросу о том, влияет ли на Ваше доверие к преподавателю то, что он является автором учебных и методических пособий по преподаваемой дисциплине. Из этого следует, что преподавателю важно готовить комплекс УМКД для своей дисциплины, но более половины студентов авторству преподавателя особого значения не придают.
Достаточно ожидаемые результаты дал вопрос, имеет ли значение для обучающихся пол преподавателя – для подавляющего большинства (86,9 %) пол значения не имеет. Из этого следует, что российские студенты не подвержены сексизму.
Как видно на рисунке, две трети опрашиваемых студентов полностью или частично доверяют системе образования, что является достаточно позитивным результатом. Тем не менее почти 13 % участников не доверяют системе образования, если мы сравним это с предыдущим графиком, то придем к выводу что в студенческом коллективе всегда присутствует от 10 до 15 процентов не доверяющих никому индивидов. В целом, несмотря на кажущуюся незначительность количества «недоверчивых» студентов, это обосновывает работу по позитивному PR-образу медицинского вуза среди школьников и будущих медиков.
В отношениях с одногруппниками доминируют формальные отношения на основе доверия, при этом почти 12 % респондентов совершенно не доверяют своим коллегам, что является совершенно нормальным и ожидаемым. Полученные цифры несколько расходятся с наблюдениями авторов – в некоторых группах обучающихся царит нездоровая атмосфера и напряжённые отношения, основанные отнюдь не на доверии. Конечно, та или иная студенческая группа уникальна в своем своеобразии, и невозможно, да и не нужно студентам делиться очень сокровенным со сверстниками.
Затем было выяснено, какие кафедры, а также педагоги по принципу их принадлежности к кафедре того или иного профиля являются для студентов более авторитетными и заслуживающими доверия. Оказалось, что профиль кафедры не имеет значения как фактор доверия для обучающихся, однако клиницисты здесь имеют незначительный, но перевес. Предполагаем, что хотя студенты нейтрально ответили на данный вопросы, реальная ситуация здесь несколько иная – в медицинском вузе клинические кафедры являются костяком профессорско-преподавательского коллектива и наиболее статусными. Другое дело в том, что студенты разных специальностей и направлений с разной степенью интенсивности взаимодействуют с разными кафедрами.
Далее респондентам было предложено сформулировать свое определение доверия (в педагогическом процессе), приведем наиболее интересные ответы (орфография и пунктуация авторов сохранены):
1) «В первую очередь важным аспектом доверия является отношение к студентам. Когда преподаватель на одной волне со студентами, может преподнести материал лекций, добавляя личный опыт – это импонирует в большей степени. Когда же преподаватель не берёт во внимание мнение студентов и не принимает иного мнения, кроме своего, это вызывает отторжение. Но! В любом случае необходимо соблюдать чёткую грань во взаимоотношениях преподаватель/студент»;
2) открытые, положительные взаимоотношения между людьми, содержащие уверенность в порядочности и доброжелательности другого человека, с которым доверяющий находится в тех или иных отношениях;
3) доверие заключается в индивидуальном подходе к студентам и умении правильно предоставить материал;
4) иметь стойкую уверенность, что преподаватель заинтересован в своём предмете, имеет желание обучаться новым методикам преподавания, а также совершенствовать свои знания предмета. Преподаватель имеет возможность свободно вести диалог со студентом как на предмет своей специальности, так и на общие темы. Не имеет предвзятого отношения к студенту, основываясь на его гендерном, социальном расовом или любых других признаках. Такому преподавателю я готова довериться;
5) доверие в образовательной среде подразумевает наличие полноценного общения между преподавателем и студентом, а не просто «вопрос – ответ – отметка в журнале». Студент чувствует себя более свободным, не подбирает и не боится высказываться из-за возможного осуждения и высмеивания со стороны педагога;
6) если имеется в виду доверие к преподавателю, то понимаю так: доверие – это то, что я уверен в его способностях, квалификации; я без сомнений могу доверить ему своё обучение, я уверен в правильности и правде всего того, что он говорит.
Выводы
Таким образом, доверие к преподавателю выражается, прежде всего, в уверенности в компетентности педагога и наличии богатого жизненного опыта, а также наличии положительной установки на взаимодействие с обучающимся. В ходе работы над статьей были установлены конкретные факторы, влияющие на укрепление/снижения доверия со стороны студентов по отношению к педагогу. Возраст для каждого второго студента не является релевантным, однако 28 % опрошенных больше доверяют молодым преподавателям. При этом 80,2 % ценят использование во время занятий педагогом опорных материалов, презентаций, наглядных изображений или анимации. Более половины опрошенных доверяют педагогам, которые используют интерактивные методы преподавания (тренинги, работы в малых группах, лекции-провокации и пр.). В качестве рекомендаций преподавателям укажем, что в достижении доверия значимы как объективные, так и субъективные факторы. К примеру, внешний вид педагога и его мимика, жестикуляция, а также нарушение педагогом трудовой дисциплины, а именно систематические опоздания или досрочное завершение занятия не влияют на доверительные отношения в диаде «преподаватель – студент». Однако каждый пятый студент отмечает снижение доверия к педагогу вследствие его халатного отношения к дисциплине. Также обучающимся важно осознавать, что их наставник является активным членом научного сообщества по преподаваемой им дисциплине и/или автором учебных и методических пособий, а также готов пригласить на занятия практикующих специалистов или своих коллег, чтобы сделать свои занятия максимально полезными для студентов.
Таким образом, доверие к педагогу складывается из ряда факторов, наиболее релевантными из которых являются профессионализм, отличное знание преподаваемого предмета, соблюдение трудовой дисциплины, современный подход к образовательному процессу, активная позиция в поиске новых образовательных технологий и креативность. Полученные результаты исследования будут использованы на курсах повышения квалификации в университете, будут учтены в преподавательской и воспитательной деятельности вуза, а также в профориентационной работе с абитуриентами медицинского вуза. Мы считаем актуальным проведение регулярных опросов не только студентов, но и школьников старших классов по вопросу доверия к институту образования и конкретным вузам. Предполагаем, что согласно нашим исследованиям по гендерному аспекту необходимо отдельно провести опрос исключительно среди иностранных студентов: возможно, результаты будут иными [7]. Перспективным мы считаем изучение феномена доверия в диаде педагог – обучающийся в контексте бурной цифровизации системы образования [8], поскольку доверие является важным фактором в процессе формирования коллективной причастности.