science-review.ru
Систематическая работа по развитию почерка учащихся – одна из главных задач школы. Каллиграфически правильное письмо содействует сосредоточенности, эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию старательного отношения к выполнению любой работы и аккуратности.
Практика показывает, что педагоги начальных классов зачастую заявляют о нечётком и неаккуратном почерке у учащихся. Учащиеся пишут слабо, что тревожит не только преподавателей, но и родителей, а кроме того порождает негативные чувства у самих школьников. Не напрасно родители и преподаватели бьют тревогу, ведь только грамотно изложенный текст, написанный аккуратным, разборчивым подчерком, свободно читается другими. Беспритязательность почерка – препятствие на пути общения посредством письма. Способность терпеливо осуществить письменный труд, исключительно и четко – один из законов каллиграфии. Необходимо внимательно слушать указания преподавателя, четко выполнять их. Преподаватели, со своей стороны, должны ежедневно контролировать правильность выполнения заданий.
С целью этого, для того чтобы понять обстоятельства проблем формирования каллиграфии и установить, как посодействовать обучающемуся, следует понимать, что предполагает собою процедура письма. Это воздействие способны проявить в формирование каллиграфии возрастные характерные черты ребят, его положение самочувствия, технология преподавания, стратегия педагога и прочие условия, нежели различается письмо при сформированном прекрасном умении от послания в различных стадиях его развития [1].
Период обучения грамоте является важным этапом в формировании личности младшего школьника. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на которых младший школьник учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию. Изучением проблемы формирования каллиграфического навыка занимались учителя, методисты и учёные: Н.Г. Агаркова, В.А. Илюхина, Е.А. Потапова, Е.Н. Соколова Н.А. Федосова [2] и др. Длительный опыт сформировал у грамотного взрослого человека навык, автоматизм письма. Взрослые редко обращают внимание на начертание и соединение букв, на орфографию, даже строчек они придерживаются автоматически и переносят слова, почти не задумываясь над соблюдением правил. Тем более они не задумываются над тем, как держать ручку, как положить бумагу и пр.
Иными словами, взрослому человеку не приходится затрачивать сознательных усилий на техническую, графическую сторону письма. Совершенно по-иному протекает процесс письма у первоклассника. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Школьник должен следить за собой, чтобы положить тетрадь, правильно держать ручку. Учась писать букву, учащийся должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке. Если он пишет целое слово, то дополнительно должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке. Младший школьник должен помнить, как следует сидеть, не приближая глаза к тетради. Первоклассник еще не привык выполнять данные задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий. Все это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка физически и умственно. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. В течение 3–4 месяцев первоклассники овладевают элементарным навыком письма. За это время младшие школьники учатся:
а) правильно сидеть, придерживаться строки, держать тетрадь и пользоваться ручкой, соблюдать поля;
б) писать в соответствии с прописями строчные и заглавные буквы русского алфавита, соединять их в словах, переводить печатный текст в письменный;
в) записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;
г) писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, списывать их, проверять написанное, сравнивая с образцом;
д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа [3].
З.Л. Шинтарь в Методических рекомендациях [4] отмечает, что на уроках письма необходимо с помощью правильного отбора специальных упражнений и их проведения формировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене и способствовали бы сохранению четкости почерка. Выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо не представляется возможным в короткий срок. Для этого потребуется ряд лет, так как навык письма формируется медленно. Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.
Таким образом, работа по формированию каллиграфического навыка начинается одновременно с обучением письму, и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основной целью является формирование четкого, графически правильного и достаточно скорого письма.
Наряду с традиционной методикой развития каллиграфического навыка у младших школьников существуют и авторские методики по развитию навыка письма. В настоящее время по проблеме развития каллиграфического навыка работают многие методисты: В.А. Илюхина, Е.Н. Потапова, Д.Б. Эльконин, Н.А. Федосова, Н.Г. Агаркова [5].
На базе литературы возможно установить, то что технологии, рекомендованные В.А. Илюхиной, Е.Н. Потаповой, Н.Г. Агарковой основываются на эксперименте многочисленных учителей-предметников. К примеру, в методологии Е.Н. Потаповой наблюдается автогенетический метод послания, копировочный и прочие, применяемые еще в XIX в. Тактный, а кроме того шрифтовый способ попадается у В.А. Илюхиной и Н.Г. Агарковой. Технологии Н.А. Федосовой и Е.Н. Потаповой дают возможность совершенствовать не только лишь небольшую моторику рук, и все без исключения разновидности памяти: тактильную, визуальную и слуховую. А чем больше типов памяти формирования у детей, тем быстрее и крепче он станет осваивать академический материал. Технология В.А. Илюхиной формирует чёткость исполнения руководств педагога, случайное внимание. Технология В.А. Илюхиной дает возможность поправить ранее сформировавшийся почерк. Данная только одна технология, использование каковой на самом деле дает заметные итоги согласно корректированию почерка, обучающихся в течение всего этапа преподавания в школе [6].
Цель исследования: составить и экспериментально проверить специально подобранные упражнения, способствующие формированию каллиграфического навыка письма младших школьников.
Материалы и методы исследования
Основой исследования являются философские, психологические, педагогические исследования о формировании каллиграфического навыка, периодизации психического развития, теоретические положения о ведущей роли деятельности в развитии личности ребенка; теоретические основы активности обучения и развития творческого воображения.
С целью достижения достоверности в рассмотрении поставленной проблемы были использованы следующие методы: изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; теоретическое обобщение, синтез данных, анализ имеющихся программ обучения детей младшего школьного возраста.
Результаты исследования и их обсуждение
Экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 37 г. Краснодара на базе контрольного 1 «А» класса в количестве 27 человек и экспериментального 1 «В» класса в количестве 25 человек.
Формирующий этап экспериментальной работы предусматривал разработку специально подобранных упражнений по развитию каллиграфии у учащихся младшего школьного возраста и её применение на практике.
Работа по развитию каллиграфии у младших школьников включала в себя следующие упражнения:
1. Упражнения, направленные на отработку общих каллиграфических ошибок под руководством учителя.
2. Упражнения для домашней работы – самостоятельная отработка индивидуальных каллиграфических ошибок.
Цель работы в классе заключалась в отработке общих каллиграфических ошибок под руководством учителя. Работа в классе велась на уроках обучения грамоте.
Задачей формирующего этапа эксперимента было проведение цикла упражнений, способствующих формированию каллиграфически правильного почерка. За основу были приняты методики Н.Г. Агарковой, М.М. Бехруких, В.А. Илюхиной, и Е.Н. Потаповой, так как на основе изученной литературы можно определить, что эти методики, базируются на опыте многих учителей-предметников. Например, в методике Е.Н. Потаповой прослеживается генетический способ письма, копировальный и другие, используемые ещё в XIX в. Тактовый, а также шрифтовой метод мы встретили у В.А. Илюхиной и Н.Г. Агарковой. Методики Е.Н. Потаповой и Н.А. Федосовой позволяют развивать не только мелкую моторику рук, но и все виды памяти: тактильную, зрительную и слуховую. Методика В.А. Илюхиной позволяет исправить уже сложившийся почерк. Это, пожалуй, единственная методика, по мнению опытных учителей, применение которой действительно приносит видимые результаты по исправлению почерка учащихся на протяжении всего периода обучения в школе.
Каждое занятие состояло из организационного момента, упражнений первого типа, физминутку для пальцев, упражнения второго типа (входили упражнения по методике Е.Н. Потаповой), физминутку для всего тела, упражнения третьего типа (рисуночные упражнения, по методикам В.А. Илюхиной, М.М. Бехруких, Н.Г. Агарковой), Игра на составление букв, слогов, слов.
Работа в классе и дома велась в экспериментальном 1 «В» классе, а работа с учителем – в контрольном 1 «А» классе. Цель работы в классе заключалась в отработке общих каллиграфических ошибок под руководством учителя. Работа в классе велась на уроках русского языка, математики и чтения. В начале каждого урока русского языка проводились минутки чистописания, на которых отрабатывалось письмо букв, цифр, их элементов и росчерков.
Также в ходе уроков русского языка, под руководством учителя проводились физкультминутки, которые включали пальчиковые игры и различные упражнения на развитие мелкой моторики рук.
Следующий этап системы работы по развитию каллиграфии у младших школьников – самостоятельная работа дома – заключался в отработке индивидуальных каллиграфических ошибок у учащихся.
Индивидуальные упражнения, которые мы составили с целью развить каллиграфический навык, нами были представлены в виде карточек и предназначались они для домашнего выполнения. При составлении упражнений мы основывались на индивидуальных ошибках учащихся. Карточки дети получали в индивидуальных папках, после чего выполняли дома задания, данные на карточках. На следующий день ребята приносили папки с карточками и сдавали. Затем все выполненные карточки с заданиями анализировались, после чего отбирались новые карточки и раздавались ученикам экспериментального 1 «В» класса.
Заключительный этап системы развития каллиграфии у учащихся младшего школьного возраста – работа с учителем, которая велась в контрольном 1 «А» классе. Этот этап заключался в исправлении почерка учителя и определении влияния почерка учителя на почерк учащихся. Работа с учителем контрольного 1 «А» класса состояла из двух уровней. В первые 6 занятий нами была использована методика «письмо с «“секретом”» В.А. Илюхиной [7], которая позволяет исправить уже сложившийся почерк. Всё остальное время, до конца эксперимента, велась, систематически 2 раза в неделю, работа по карточкам. Карточки представляли собой такие же индивидуальные упражнения, какие давались учащимся экспериментального 1 «В» класса для домашнего выполнения.
Индивидуальные упражнения, который мы составили с целью развить каллиграфический навык, нами были представлены в виде карточек и предназначались они для домашнего выполнения. При составлении упражнений мы основывались на индивидуальных ошибках учащихся. Карточки дети получали в индивидуальных папках, после чего выполняли дома задания, данные на карточках. На следующий день ребята приносили папки с карточками и сдавали. Затем все выполненные карточки с заданиями анализировались, после чего отбирались новые карточки и раздавались ученикам экспериментального 1 «В» класса.
На данном этапе эксперимента нами повторно была проведена методика «письмо вслепую», цель которой состояла в определении конечного уровня развития каллиграфического навыка письма у учителей и младших школьников.
Выполненные работы учащихся экспериментального 1 «В» класса и учащихся контрольного 1 «А» класса вместе с учителем представлены в приложении 5. Результаты вторичного анкетирования по методике письмо вслепую отражены на рисунках в приложении 6. Так как на констатирующем этапе эксперимента было определено, что почерк учителя экспериментального 1 «В» класса является каллиграфическим, то анкетирование по методике письмо вслепую с ним не проводилось.
Анализируя полученные результаты, в экспериментальном 1 «В» классе у 17 учеников (68 %) развит наклон букв, развита величина элементов у 18 учеников (72 %), 15 учеников (60 %) соблюдают линейность при письме, соблюдают расстояние и соединения между буквами – 14 учащихся (56 %), присутствует чистота при письме у 15 учащихся (60 %). Анализ полученных данных показал, что в контрольном 2 «А» классе у 13 учащихся (47 %) развит наклон букв, развита величина элементов и линейность при письме, соблюдают расстояние между буквами – 11 учащихся (42 %), соединения между буквами встречаются у 13 учащихся (46 %) и присутствует чистота при письме у 11 учащихся (41 %), как и в начале эксперимента.
Сравнивая полученные результаты экспериментального 1 «В» класса и контрольного 1 «А» класса, выявленные на контрольном этапе эксперимента, можно увидеть, что уровень развития каллиграфического навыка письма младших школьников экспериментального 1 «В» класса значительно выше, чем учащихся контрольного 1 «А» класса. Соблюдение наклона букв выявлено в экспериментальном классе у 68 % учащихся, что на 24 % больше по сравнению с началом эксперимента, а в контрольном у 47 %, что больше только на 10 %. Соблюдение величины элементов наблюдается в экспериментальном классе у 72 % учащихся, что на 20 % больше чем в начале эксперимента, а в контрольном – у 49 %, что больше только на 12 %. Соблюдают линейность при письме в экспериментальном классе 60 % учащихся, что на 16 % больше по сравнению с началом эксперимента, а в контрольном классе – 47 %, что на 10 % больше. Соблюдают расстояния между буквами в экспериментальном классе 56 % учащихся, что на 24 % больше, чем в начале экспериментальной работы, а в контрольном – 42 %, что на 12 % больше. Соблюдение соединения между буквами в экспериментальном классе выявлено у 56 % учащихся, что на 24 % больше по сравнению с началом эксперимента, а в контрольном классе – 46 %, что на 13 % больше. Присутствует чистота при письме в экспериментальном классе у 60 % учащихся, что больше на 20 %, а в контрольном классе у 41 % учащихся, как и в начале эксперимента.
Выводы
Исходя из результатов экспериментального 1 «В» класса на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента можно проследить устойчивую динамику развития этого навыка. Таким образом, в экспериментальной группе, как мы и предполагали, при наличии дополнительной работы по развитию каллиграфического навыка наблюдаются улучшения этого навыка. Уровень развития каллиграфического навыка в экспериментальном 1 «В» классе всё равно выше, чем в контрольном 1 «А» классе. Потому что в экспериментальном 1 «В» классе мы вели непосредственно работу с учениками, учитывающую индивидуальные их ошибки.
Таким образом, формирование прекрасного почерка – довольно трудоёмкая деятельность, сопряженная в первую очередь в целом с психофизиологическими отличительными чертами ребенка, наша пробная категория – явное этому доказательство. Итак, нужна отчетливо высокоструктурированная и методично аргументированная деятельность согласно формированию каллиграфии у младших подростков, учитывающая персональные погрешности обучающихся, мы и предприняли попытку осуществить в процессе создающего стадии опыта.