science-review.ru
Необходимость устойчивого социального развития, сохранения благоприятных условий жизни и деятельности современного человека и общества, их физического, психического и социального здоровья требует дальнейшего изучения проблемы профессиональной подготовки. На это обращает внимание и новый закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), провозглашая в качестве одного из основных принципов государственной политики в сфере образования его гуманистический характер.
Важную роль в реализации этого принципа и формировании ответственного отношения к своему будущему призвана сыграть студенческая молодежь. К настоящему времени степень подготовленности молодежи, уже усвоенный ею позитивный опыт деятельности способствуют дальнейшему совершенствованию в различных сферах жизни.
Вместе с тем эффективность их профессиональной подготовки во многом зависит от используемых научных подходов. К их числу относится и дифференцированный подход, позволяющий создавать траекторию индивидуального накопления социально-экологического опыта. В исследовании этого подхода использовались теоретические (анализ, синтез, аналогия, обобщение и систематизация) и эмпирические (изучение педагогического опыта) методы.
Результаты иследования и их обсуждение
Изучение проблемы показало, что дифференцированный подход не является новым для теории и практики профессионального образования. Вместе с тем он – один из необходимых подходов его организации, обусловлен объективной потребностью общества в кадрах высокой квалификации. Специфика реализации подхода зависит от разных факторов. Анализ результатов исследований ученых (С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов, М.М. Левина, В.А. Попков, А.В. Коржуев, Н.Г. Багаутдинова, Н.Я. Сайгушев, Ю.Г. Фокин и др.) позволил выделить следующие из них:
– научно-технический прогресс различных отраслей хозяйства, увеличение числа наукоемких производств, рост производительности труда и совершенствование производственных отношений;
– постоянный информационный рост, активное развитие ИКТ-технологий;
– интеграция научных знаний, требующая междисциплинарного подхода в исследовании явлений и процессов реальной действительности;
– потребность в высококвалифицированных кадрах, способных решать задачи в условиях неопределенности;
– демократизация, фундаментализация, гуманитаризация, гуманизация, компьютеризация системы высшего образования, индивидуализация обучения и труда будущих специалистов;
– унификация и дифференциация разработки содержания высшего образования;
– гибкость педагогического процесса, обусловленная необходимостью учета индивидуальных особенностей студентов, создание условий развития их способностей, активизации личностного потенциала; развитие профессиональной автономии личности;
– профильная дифференциация вузовского образования, требующая развития критически-рефлексивного стиля мышления студентов;
– инновационный потенциал высшей школы, позволяющий разрабатывать образовательные программы – важнейший продукт деятельности вузов;
– рефлексивное управление процессом профессиональной подготовки будущего специалиста на основе принципов: природосообразности, демократизации, гуманизации, диалогизации;
– воспитание специалиста, направленное на формирование убежденности, нравственности и культурных качеств, обусловленых получаемым образованием [1].
Свое место в системе профессиональной подготовки занимает подготовка учителя. И в этом случае дифференцированный подход играет важнейшую роль. Результаты исследований В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, Е.П. Белозерцева, А.Д. Гонеева, А.Г. Пашкова, И.Ф. Исаева, В.Я. Виленского, П.И. Образцова, А.И. Умана, В.А. Бодрова, В.В. Краевского, Е.В. Бережновой и других авторов позволил выделить принцип дифференциации в число основополагающих в подготовке будущего учителя. По обоснованному мнению авторов, это обусловлено следующими моментами:
– необходимостью ориентации в деятельности учителя на ученика, реализацию и самореализацию заложенного в нем личностного потенциала;
– обязательностью учета разных аспектов дифференциации, обусловленных многозначностью и разноуровневостью целей обучения; наличием основных видов дифференциации в системе подготовки специалиста: внешней и внутренней; развитием различных направлений содержания разноуровневого профессионального образования, его гибкости и вариативности, разнообразии форм;
– необходимостью разработки разноуровневых заданий, значимых для обучающегося и имеющих возможность выбора способов их выполнения, тем самым обеспечивающих проявление его субъектности как личности;
– разработкой технологий высшего профессионального образования, учитывающих современные научные достижения, различные условия организации педагогического процесса в вузе и профессиональной пригодности человека;
– необходимостью уточнения методологических оснований изучения проблемы дифференциации в системе профессионально-педагогической подготовки [1].
Дальнейший теоретический анализ показал, что большинство ученых осознанно или неосознанно включают принцип дифференциации в систему других методологических принципов, однако чаще всего не используют этот термин, хотя и подразумевают. Последние научные исследования (2007), связанные с проблемой дифференциации, раскрывают разные аспекты профессиональной подготовки: творческую (П.И. Пидкасистый, Н.А. Воробьева), гендерную (Р.Г. Петрова), технологическую (А.И. Уман), коммуникативную (И.А. Колесникова) [2–5].
Наше дальнейшее исследование проблемы дифференцированного подхода показало, что явление дифференциации не перестает интересовать ученых (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина). Более того, в рамках личностно-ориентированного подхода она выступает в качестве одного из ведущих дидактических принципов подготовки будущего учителя, обеспечивающих условия его самоактуализации и самореализации и повышающих эффективность педагогического процесса в целом [6].
Следует отметить, что все исследователи, занимающиеся проблемой дифференциации, выделяют и рассматривают различные ее формы. Приведем те из них, которые выделены на основе результатов исследований ученых-историков, ученых-педагогов и других авторов (А.Н. Ходусов, Э.Д. Днепров, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, А.Г. Пашков, И.Ф. Исаев и др.) [7–9].
Примерные формы внешней дифференциации в системе профессиональной подготовки
Период.
XVII в. – 1917 г. (этапы выделены в соответствии с периодизацией А.Н. Ходусова)
Показатель:
– профиль
Формы:
– для девиц: школы, академии, университеты, военные корпуса, училища, общества, высшие женские курсы; при гимназиях: учебные фермы, реальные классы; реальные училища, институты, частные профильные учебные заведения; низшие и средние профессионально-технические училища; низшие и средние профессионально-технические школы; ремесленные школы и училища, техникумы; индивидуальное ученичество.
1917–1940 гг.
Показатель:
– профиль
Формы: единая трудовая школа, профессионально-технические школы, школы фабрично-заводского ученичества, профессионально-технические училища, техникумы, институты, университеты, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские.
1941–1945 гг.
Показатель:
– профиль
Формы: школы фабрично-заводского обучения, специализированные ремесленные училища, училища трудовых резервов, техникумы, институты, университеты.
50–70-е гг. ХХ в.
Показатель:
– профиль
Формы: школы и училища трудовых резервов, трудовые политехнические школы с производственным обучением, средние специальные учебные заведения, специальные ремесленные училища, технические училища, техникумы, городские и сельские профессионально-технические училища, индустриально-педагогические институты, университеты
70–90-е гг. XX в. – нач. XXI в.
Показатель:
– профиль,
– дифференциация содержания (базовый и продвинутый уровни),
– интеграция,
– рынок занятости,
– личностно-ориентированный подход.
Формы: средние специальные учебные заведения (ссузы), профессионально-технические училища, техникумы, лицеи, колледжи, институты, академии, университеты, производственное обучение, многоуровневые образовательные комплексы, учреждения дополнительного образования;
индивидуальная работа, групповая работа, факультативы, элективные курсы, самостоятельная работа, самообразование.
Таким образом, приведены примеры форм главным образом внешней дифференциации. С другой стороны, учеными выделены и обоснованы формы внутренней дифференциации. Типичные ее формы представлены следующим образом.
Примерные формы внутренней дифференциации в системе профессиональной подготовки
Источник: С.Д. Смирнов (1995)
Показатель: психофизиологические особенности индивида.
Формы: элективные курсы, факультативы, самостоятельная работа, индивидуальные планы обучения.
Источник: М.М. Левина (1996)
Показатель: учебный материал, индивидуальные особенности студентов, степень их подготовленности к выполнению разноуровневых заданий.
Формы: индивидуальные задания в контексте проблемного обучения.
Источник: Д.Г. Чернилевский, О.К. Филатов (1996)
Показатель: интересы и склонности студентов, индивидуальные особенности и возможности, содержание труда специалиста определенной квалификации и конкретного профиля.
Формы: рейтинговая система оценки знаний, индивидуальные (открытые) системы обучения, элективные курсы, углубленная самостоятельная профессиональная специализация.
Источник: В.И. Загвязинский (2001)
Показатель: индивидуальные характеристики студентов.
Формы: индивидуальная самостоятельная работа.
Источник: В.А. Попков, А.В. Коржуев (2001)
Показатель: индивидуальные возможности студентов.
Формы: индивидуальные консультации.
Источник: Н.Г. Багаутдинова (2002)
Показатель: индивидуальные особенности студентов, уровень образования, возможности вуза, потребности клиентов.Формы: бакалавриат, магистратура, индивидуальное обучение, дистанционное обучение, экстернат, система дополнительного образования.
Источник: Н.Я. Сайгушев (2002)
Показатель: склонности и интересы студентов.
Формы: спецсеминары, авторские курсы, альтернативная система спецкурсов, индивидуальная специализация.
Источник: Белозерцев Е.П., Исаев И.Ф., Пашков А.Г. и др. (2004)
Показатель: групповые и индивидуальные особенности студентов.
Формы: групповые и индивидуальные уровневые задания, бакалавриат, магистратура.
Источник: Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. (2005)
Показатель: уровень усвоения содержания образования, специфические особенности каждого учебного предмета, индивидуальные характеристики обучающихся.
Формы: индивидуальные и разноуровневые задания.
Источник: Бодров В.А. (2006)
Показатель: индивидуальные и психолого-физиологические характеристики обучающихся, профессионально необходимые качества личности .
Формы: индивидуальная подготовка, групповая подготовка.
Источник: Уман А.И. (2007)
Показатель: уровень содержания образования, индивидуальные познавательные потребности и интересы.
Формы: учебные задания индивидуального характера (задача, упражнение).
Источник: Эрганова Н.Е.(2007)
Показатель: познавательный интерес, индивидуально-физиологические особенности обучающихся.
Формы: групповая работа, индивидуальное учебно-производственное задание, индивидуальная работа.
Источник: Пидкасистый П.И., Воробьева Н.А. (2007)
Показатель: педагогические и творческие способности студентов.
Формы: творческие задания, индивидуальные программы обучения и развития.
Источник: Сорокопуд Ю.В. (2010)
Показатель: способности, склонности, интересы.
Формы: курсы по выбору, многоуровневое обучение.
2011–2014 гг.
Источник: закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012)
Показатель: потребности, склонности, интересы, индивидуальные возможности.
Формы: профессиональное обучение и воспитание, система дополнительного образования, инклюзивное образование [1].
В заключение отметим, что проведенный анализ еще раз показал обязательное наличие дифференциации в системе разноуровневого профессионального образования, причем независимо от характера ее проявления. Нашел подтверждение тот факт, что дифференцированный подход выступает в разных аспектах: в качестве руководящей идеи, основания, формы организации педагогического процесса, условия самоактуализации и эффективности процесса профессиональной подготовки. Вместе с тем установлено, что большинство авторов не проводит специального раскрытия ее сущности и содержания в контексте предмета своего исследования. Ими предполагается, что феномен дифференциации изучен достаточно полно и составленное к настоящему времени представление о нем не может быть еще чем-либо дополнено [1].
Подводя итог и в целом разделяя позицию исследователей о наличии определенного понимания явления дифференциации, считаем необходимым проведение дальнейшего исследования в этом направлении. На наш взгляд, эта необходимость обусловлена разнообразием и многообразием объективной реальности. К числу последних относится проблема социально-экологических отношений, их современный характер, научные достижения в этой области, необходимость изучения новых ее тенденций, конкретных направлений, в частности системы социально-экологического образования студенческой молодежи.