Scientific journal

Научное обозрение. Педагогические науки

ISSN 2500-3402

ПИ №ФС77-57475

В современном мире наибольшую значимость обретает способность обучаться, формирующаяся еще в раннем детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определённого количества детей не достигает минимального уровня. Теория и практика показывает, что неуспеваемость – многостороннее явление, имеющее сложную специфику и происхождение.

Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания современной педагогики. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих (И.А. Коробейников, В.П. Стрезикозин, Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский, Л.И. Божович, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина и др.).

Проблема школьной неуспеваемости – непростая и крайне существенная. Её стараются разрешить издавна разными методами. В истории советской и постсоветской педагогики был метод повторного прохождения программы в новом учебном году до полного ее освоения. На данный момент существуют специализированные школы, классы коррекции успеваемости для таких детей. Но и их эффективность не всегда высока. Факт определения ребёнка в такую школу или класс травмирует его, выводит в разряд неполноценных. По этой причине необходимо найти методы увеличения степени коррекционной деятельности с такими детьми в условиях обычного класса.

Проявленная поддержка отстающим учащимся обязана быть дифференцированной и персонально сосредоточенной. Вопреки данному принципу, учебные заведения зачастую проявляют некомпетентность: абсолютно всех учащихся, нуждающихся в помощи, сводят в единую категорию и выполняют с ними вспомогательное обучение, не учитывая индивидуальные проблемы данных учащихся. В то время как проблемы имеют разный характер – у кого-то проблема в неусвоении определенного предмета школьной программы, у кого-то – незаинтересованность учебным процессом либо гиперактивность.

Важнейшим средством преодоления отставаний остаётся индивидуальный подход к отдельным учащимся. Но в условиях многочисленной наполняемости учебных групп осуществлять его достаточно сложно. Поэтому наиболее результативным методом служит сочетание коллективной, дифференцированной и индивидуальной работы в классе.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их персональными особенностями и с теми жизненными и бытовыми условиями, в которых проходит становление и развитие личности таких школьников. Важным из данных условий педагогика считает воспитание и обучение ребят в школе. Данная проблема подразумевает изучение широкого круга общественных вопросов и социальных задач и предполагает рассмотрение всех социально-психологических аспектов, связанных с индивидуумом и личностью человека.

Но задача раскрытия сути неуспеваемости в литературе не поставлена, во множестве работ возможно выявить подходы к ее решению. Один из данных подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость.

Впрочем исследования невозможно считать необходимыми, произведенные в русле сего подхода, они ориентированы на выяснение наружных связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение [2].

Возможно рассматривать и выявление типов неуспевающих учащихся как путь проникания в суть неуспеваемости. Наличествуют отдельные свойства и группировки по свойственным особенностям, видятся и в описаниях практического навыка; весь ряд поползновение научного обоснования типологии неуспевающих школьников. В основу типологии многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости неуспевающих школьников.

Обозначенные черты неуспевающего школьника, так как они характеризуют его работу в учебном процессе, имеют все шансы быть применены в определении неуспеваемости.

Иной удаленный образ назван патологическим – это чувственные, нередко имеющие беды в учении учащегося, встречающие специфичное для себя отношение находящихся вокруг. Они говорят «не могу» до начала работы, нуждаются в поощрении со стороны находящихся вокруг, с трудом переносят проблемы и беды. В предоставленном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели педагогический характер.

Эмоциональную типологию неуспеваемости выделяет Н.И. Мурачковский: за базу в предоставленном случае взят характер отношений более значительных сторон личности учащегося. Значение данной работы ориентируется тем, собственно, что в ходе изучения создателем были обнаружены совместные черты для всех групп неуспевающих учащихся. Они обобщены мнением «слабая самоорганизация», которая имеет место быть в неумении учащегося управлять личными психологическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных оптимальных методик интеллектуальной работы, нежеланием мыслить при заключении учебных задач, формальным усвоением познаний.

В работе Р.Л. Гинзбург больше предоставлены приватные свойства учебного труда учащихся. Создатель содержит различные значения усвоения учениками учебного материала. Под учебным материалом в предоставленном случае понимается слово учебника, а всевозможные типы усвоения соотносятся с конкретным уровнем смысловой переработки слова.

Так, одни неуспевающие учащиеся характеризуются тем, что они абсолютно не имеют возможности наблюдать за ходом урока и чувствуют нешуточные проблемы при чтении учебника, иные – тем, собственно, что управляются с анализом – синтезом лишь только в кое-каких случаях, в частности когда речь идет об определенных предметах и явлениях. Совокупным для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать собственные интеллектуальные силы, отрицательное отношение к трудным способам работы.

Внимание исследователей сконцентрировано в большей степени на сложившейся фиксированной неуспеваемости, и ключевой целью выступает – исследование ее оснований [4, c. 78].

Педагогический состав во главе с Н.А. Менчинской, в частности, исследуют лишь только тех учеников, которые почти по всем предметам не успевают в течение ряда лет. В исследовании Ю.К. Бабанского анализ оснований неуспеваемости оформляет ведущей способ разработки средств предупреждения неуспеваемости.

Только лишь в ее итоговом облике невозможно принять исследование неуспеваемости необходимым вследствие того, собственно, что это затрудняет выделение ее составляющих. Для коих неуспеваемость стала устойчивой чертой их личности, исследование тех учащихся не самая прямая дорога для проникания в суть сего трудного явления. Подобная дорога просто имеет возможность привести к смешению абсолютно различных явлений, так как тут ведут взаимодействие и личные качества учащихся, и обстоятельства их изучения, и постепенно накапливающиеся действующие друг на друга составляющие неуспеваемости.

В психолого-педагогической литературе замечен занимательный прецедент легендарности фигуры неуспевающего подростка. Неуспевающими были: Н. Гоголь, И. Ньютон, Ч. Дарвин, А. Эйнштейн, В. Скотт, К. Линней, В. Шекспир. В том числе и А.С. Пушкин был последним в математическом классе. Данный факт приводит к выводу, что в изучении проблемы отстающих учащихся не всё элементарно и несомненно.

В работах М.Е. Волкова, В.С. Цетлин сталкивается определение сути мнения «слабоуспевающий ученик», «неуспеваемость».

Слабоуспевающий ученик – это ученик, учебно-личностные заслуги которого не отвечают содержанию образования, муниципальному образовательному эталону [5].

Слабоуспевающие учащиеся владеют колоритными, самобытными методами мышления, особенным мироощущением, личным восприятием.

Исследованию проблемы слабой успеваемости и способов ее преодоления посвящены работы З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанского, Л.С. Славиной и др. Для слабоуспевающих учеников разработчики выделяют проблемы, связанные с формированием прочных умений и знаний, развитием интереса, самостоятельности мышления, волевых качеств и др.

Неуспеваемость (и иные определения: отставание, неуспешность, слабая успеваемость) предполагает отставание от общепризнанных мерок, то есть неуспеваемость относительно какого-нибудь норматива. В большинстве случаев имеют в виду некоторое неотъемлемое минимальное количество, степень познаний, умений по этому предмету (или по нескольким предметам).

В педагогике под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся притязаниям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-нибудь значимого отрезка процесса изучения – цепочки уроков, посвящённых исследованию одной темы или же раздела курса, учебной четверти, полугодия, года [5].

Отставание – это невыполнение притязаний (или 1-го из них), которое содержит пространство на одном из промежуточных рубежей изнутри такого отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Термин «отставание» означает и процесс накапливания невыполнении требований, и любой отдельный случай такого невыполнения.

Отставание и неуспеваемость взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы комплекс отставаний, неуспеваемость является результатом процесса отставания. Комплекс отставаний, в случае если он не преодолен, разрастается, образуя, в конечном счете, неуспеваемость. Главная задача учителя – недопущение комплекса отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Практические наблюдения подтверждают – школьная неуспеваемость имеет возможность спровоцировать появление школьной дезадаптации – состояния школьников, при котором не происходит усвоения учебной программы, а также возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По сведениям Н.Н. Заваденко, школьная дезадаптация отмечается у 36,1 % ребят. Из них 44 % составляют мальчики и 16,8 % – девочки [6].

Отмечено, что на неуспеваемость влияют персональные особенности учащихся, связанные с наследственными причинами, а также социально-психологические аспекты формирования личности. Как раз вследствие этого важна классификация всевозможных раскладов к задаче появления неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее оснований.

Проблеме школьной неуспеваемости в сфере педагогики и психологии уделялось и уделяется большое количество интереса (Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, Л.С. Славина, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская и др.). В различные исторические периоды термин неуспеваемость имел различное трактование.

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса изучения – его противоречиями. В соответствии с данным мнением неуспеваемость формируется ввиду нарушения единства возможностей учащихся и предъявленных к ним требований.

Аналогичного мнения придерживается В. Оконь, который определяет неуспеваемость как несоблюдение взаимодействия между учащимися, учителями и наружными критериями [7].

Способ исследования неуспеваемости методом анализа порождающих ее критериев представлен в бессчетных публикациях, приуроченных к основаниям неуспеваемости. Впрочем, изучения, произведенные данным способом, невозможно считать необходимыми, ввиду их ориентира на выявление внешних аспектов возникновения, они оставляют в тени аспекты внутреннего развития.

Для раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» необходимо применить способ исследования – определение видов неуспеваемости.

Выдвигают и другое понятие, не ограниченное минимальным количеством притязаний, а определяемое возможностями отдельных студентов. Это, например, именуемая условная неуспеваемость – недостающая познавательная нагрузка тех студентов, которые имели возможность превысить неотклонимые запросы.

В своих работах А.М. Гельмонт подчеркнул 3 вида неуспеваемости в зависимости от числа учебных предметов и стойкости отставания:

I – сплошное и основательное отставание (по почти всем или же всем учебным предметам долгое время);

II – выборочная, но сравнительно устойчивая неуспеваемость (по одному-трем более трудным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика));

III – неуспеваемость эпизодическая (то по 1, то по другому предмету, сравнительно просто преодолеваемая).

Во всех случаях А.М. Гельмонт относит к неуспевающим тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок» [8].

Рассмотренные виды и предпосылки школьной неуспеваемости, обнаруженные Н.И. Мурачковским и А.М. Гельмонтом (таблица).

Анализируя практические работы по вопросу неуспеваемости, польский исследователь В.С. Цетлин акцентирует наше внимание на том, что школьная неуспеваемость выражается не лишь только в пробелах познаний, но и в отношении учащихся к учению, что дает понимание, что в одном ряду с фиксированной неуспеваемостью есть неуспеваемость сокрытая [8].

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: отставание по отдельным предметам и сплошное отставание в учебе [9].

Ближе всех подошел Ю.К. Бабанский к заключению описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим притязаниям. Он исследует учебные способности учащихся, объединяя в данном мнении два ведущих фактора успеваемости. В осознании Ю.К. Бабанского учебные способности предполагают синтез индивидуальностей самой личности и ее взаимодействий с наружными воздействиями и оформляют некоторый потенциал личности в учебной работе. Отличаются конкретные типы неуспевающих учащихся в работах Ю.К. Бабанского. В базу разделения на типы положено два показателя: возможности ребёнка и его отношение к учению [9]. К предоставленной типологии Ю.К. Бабанский относит характеристики:

1. Низкие возможности (слабое становление мышления, интереса, памяти, несформированность познавательных умений и способностей и т.д.) смешиваются с позитивным отношением к учению.

2. Высокие возможности в паре с отрицательным отношением к учению.

3. Низкие возможности смешиваются с отрицательным отношением к учению.

Ю.К. Бабанский придумал схему, исследуя учебные способности учащихся и предпосылки их неуспеваемости, представленную на рис. 1, исследования студентов, предназначенную для целей оптимизации процесса изучения.

I – условия внутреннего плана;

II, III, IV – условия внешнего плана;

I1 – особенности организма школьника;

I2– особенности личности школьника;

II а) бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания в семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) причины недостатков бытовых условий;

III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) условия, порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Рис. 1. Схема изучения учащихся (по Ю.К. Бабанскому)

Обстоятельства внутреннего и наружного намерения не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности личности учащегося и особенности организма составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего намерения: в первом кругу критерий наружного намерения, т.е. более непосредственно воздействующими на особенности самого учащегося являются надлежащие группы явлений: домашние и гигиенические обстоятельства жизни и работы учащегося (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе, особенности воспитания в семье.

Предоставленная схема упрощает трудные связи явлений. В частности, относя дефекты процесса изучения к наружным по отношению к учащемуся происшествиям.

Е.С. Рабунский обусловил отличия слабоуспевающих учащихся, исследуя особенности слабенькой успеваемости:

1 группа. Степень познавательной самостоятельности средняя (при среднем уровне обучаемости, как правило, невысокая степень организованности). Обучаются на «2» и на «3». Внимание к учению отсутствует. Ведущее назначение персональной работы – составление позитивного отношения к учению, ликвидация пробелов в познаниях и методиках учения. Данная группа выделяется тем, собственно, что выражает не только лишь апатичное, но и отрицательное отношение к учению.

2 группа. Представители данной группы встречаются изредка. Обучаются криво, нередки «двойки». Степень познавательной самостоятельности повышена (решают без поддержки снаружи простые познавательные задачки, «разбросаны», но изобретательны в организации познавательности). Эти учащиеся, как правило, персонально колоритные – занимаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным. Внимание к предмету отсутствует. Выделяются от 2 группы средних учащихся ключевым образом «смысловым барьером» в отношениях с учителями или же опекунами, а еще нелучшей успеваемостью. Ведущее назначение в персональной работе – предупреждение или же уничтожение «смыслового барьера», ужесточение контроля за учебной работой.

3 группа. Представители группы встречаются изредка. Обучаются на «3» и «2». Степень познавательной самостоятельности средняя (уровень обучаемости зачастую ниже среднего, желают уложиться во времени, но не получается). У этих учащихся зачастую имеется нерешительность в личных силах, вызываемая бедами (генерализация несущественных симптомов в свежих познавательных критериях, промахи в переносе способностей и т.п.) при поощрении, как правило, увеличивается познавательная энергичность. Внимание к учению вероятное. Предоставленная группа выделяется невысоким уровнем обучаемости. Ведущее назначение персональной работы – поддержание убежденности в триумфе, увеличение значения обучаемости.

4 группа. Степень познавательной самостоятельности невысокая. Обучаются на «2» и «3». Внимание к предмету вероятное. Ведущее назначение персональной работы – система добавочных занятий по выработке оптимальных методик учения, активизация интереса на уроках. Ученикам, как правило, свойственны «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных дел по эталону к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о креативных, зачастую имеется неуверенность в себе, метания между энергичностью и апатией.

5 группа. Очень распространенная группа учеников. По большинству предметов оценки «2» и «1». Степень познавательной самостоятельности невысокий. Внимание к предмету отсутствует. Для данной группы в большинстве случаев свойственно долголетнее смысловое препятствие в отношениях учащегося с воспитателем и опекунами. Слабоуспевающие учащиеся предоставленной группы присутствуют на невысоком уровне обучаемости и воспитуемости, это более сложные учащиеся. Частыми основаниями появления смыслового барьера были бестактность со стороны взрослых, конфликтные волнения ребёнка. Они «никого и ничего не боятся», временами бравируют убежденностью, как будто школьные познания для жизни им абсолютно не необходимы. Эти ученики, как правило, адаптировались к педагогическим влияниям (особенно к нотациям и предупреждениям). Ведущее назначение персональной работы – преодоление смыслового барьера, составление позитивного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, дабы вслед за тем «втянуть» в работу, система добавочных занятий, репетиторство на социальных началах для выработки ведущих способов учения [9].

Обучение и воспитание должно очень максимально опираться на оригинальность. Личный расклад заключается в глубочайшем познании личности ребенка и его жизни, он делает более подходящие способности для становления энергичности, познавательных сил, предрасположенности и дарований всякого учащегося. В личном раскладе тем более нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные учащиеся, а еще школьники с ярко воплощенной задержкой развития.

Педагогика дифференцированного расклада содержит в виде адаптацию способов и форм работы к данным личным возможностям студентов и адаптацию содержания и целей изучения и воспитания к отдельным ученикам с тем, дабы развивать лицо. Дифференцированный подход к ученикам – это важный принцип образования и воспитания. Его осуществление подразумевает приватное, систематическое варьирование его способов, временное перемена близких задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, организационных форм с учетом личности всякого учащегося. Дифференцированный расклад в учебном процессе значит заботу о любом учащемся, его творческой оригинальности в критериях классно-урочной системы изучения по неуклонимым учебным программам, подразумевает осмысленное хитросплетение передних, массовых и персональных занятий для увеличения свойства изучения и становления всякого учащегося [9].

Главная задача воплощения дифференциации в обучении заключается в обеспечении максимально вероятной глубины становления ученика при овладении материалом возможностей всякого учащегося, в обеспечении важного минимального количества в усвоении познаний, умений, способностей. Этим образом, дифференциация подразумевает воплощение развивающего изучения [10].

Аналогично, что, как ребят различают по телесным качествам, гласил Василий Александрович Сухомлинский, например неодинаковы силы, нужные для интеллектуального труда. Память, фантазия, мышление, наблюдательность не только лишь по их глубине, быстроте протекания, стойкости, но и в высококачественном отношении имеют персональную характеристику у всякого подростка. Он внятно показывает на их ключевой дефект – неразвитость интеллектуальных возможностей: инертность мышления, беднота речи, неустойчивость интереса и памяти, отсутствует любознательность, неразвитость психологической сферы [11]. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, умственную выносливость, гибкость мыслительных процессов. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на которых формируется психическая жизнь личности, ее особенное и индивидуальное, все ее психические процессы. Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

На первый план в работе со слабоуспевающими школьниками необходимо выдвигать развивающие педагогические методики влияния и воспитания. Целью работы со слабоуспевающими учениками является не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но и становление их познавательной самостоятельности. Важна нейтрализация оснований неуспеваемости (устранение негативно деятельных событий и ужесточение позитивных моментов).

При разработке путей улучшения учебно-воспитательного процесса нужно создание одобрительных условий для слабоуспевающих школьников.

В психолого-педагогической литературе большое внимание обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами. При работе выделяют три группы учащихся: слабые, средние и сильные. Задача учителя заключается в том, чтобы оказать действенную помощь учащимся со слабой успеваемостью, повысить успеваемость до высшего значения, а также предоставить посильную нагрузку учащимся со средней и сильной успеваемостью. На тех или же других этапах урока нужно организовывать самостоятельную работу по группам с поручениями различной степени проблемы. Важна дифференциация и хозяйственной работы учеников.

Учителю в первую очередь необходимо иметь понимание личностных особенностей детей своего класса и ключевые основы образования индивидуальных особенностей для того, чтобы реализовать работу с данными детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения подразумевает организацию учебной работы в согласовании с особенностями и в уровнем личностного становления обучаемого. При данном методе принципиально, дабы у учеников складывалась личная манера работы, индивидуально-своеобразные методы поступков. Также эти способы обязаны быть равноценны по конечным итогам, усвоенным умениям, познаниям и способностям.

Индивидуальное обучение предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний ее предел, который каждый ученик стремится превзойти в силу своих повышающихся возможностей.

Индивидуализация учения не ликвидирует, а подразумевает корпоративные, массовые формы работы, мотивационное учение, ужесточение в обучении связей «ученик – ученик» большущий выговор на самостоятельность в познавательной работы [11].

Индивидуально-дифференцированное изучение в начальных классах ставит задачу не только отследить дефекты подготовки ребенка к школе, но и особенности его психофизиологического становления, исходя из аспектов его личности и индивидуальности, и организовать оптимальный для него учебный процесс.

Каждый раз педагог взаимодействует с конкретной уникальной формирующейся личностью, которая обладает рядом индивидуальных психологических особенностей. Из этого следует, что учебно-воспитательные меры, с триумфом примененные к одному ученику, имеют все шансы не предоставить ожидаемого эффекта, когда они используются по отношению к другому. Вследствие этого эти события обязаны дополняться личным раскладом.

Один из важнейших способов исследования личности ребёнка – наблюдение за его деятельностью, которому учитель обязан выделять должное внимание Почти все особенности личности вскрываются именно на уроке, иные – в работе дома.

Надобность персональной работы появляется вследствие комплекса причин: неудач в школе, негативного воздействия не очень благоприятных домашних критериев, психологическими особенностями учащегося, дефектом размера и свойства познаний, мало сформированной учебной работой, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива, асоциального окружения, деструкцией мотивов учения.

Личный подход подразумевает в первую очередь познание и учёт персональных, своеобразных причин, которые воздействовали на составление черт личности, он подразумевает и познание побудительных оснований действий учащихся. Различия в мотивах поступков определяют и различия воспитательных событий, которые обязаны быть совершенны в связи с тем или же другим действием ученика.

Осуществляя личный подход, следует помнить, что на учеников не одинаково воздействуют одобрения. 1-го учащегося здорово похвалить, это закрепляет его веру в собственные силы; по отношению к другому от похвалы, чем какого-либо другого воздержаться, дабы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Точно также и подчёркивание дефектов учащегося имеет возможность поиграть негативную роль по отношению к неуверенному в себя ребёнку и позитивную, в случае если школьник очень самоуверен и несамокритичен.

Особенный смысл в персональной работе со школьниками имеют три пункта:

1) в общении с ними довольно принципиально тёплое, душевное, благожелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости ученика необходимо противопоставить доброту, духовную теплоту и мягкость;

2) учителю нужно уметь видеть то позитивное, что наличествует в личности каждого учащегося, в том числе и самого сложного, самого педагогически запущенного и постараться опереться на это позитивное в работе по его перевоспитанию. О надобности педагогического оптимизма (который позволяет разглядеть положительные качества в каждом учащемся) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными ребятами, нарочно показывает А.И. Кочетов [11];

3) зачастую неплохие итоги даёт не закрыто выражаемое доверие к нравственным силам учащихся. Они довольно ценят то, собственно, что им доверяют, не обращая внимания на их скверную популярность, отвратительную репутацию.

Для организации удачного процесса изучения и воспитания учащихся в неотъемлемом порядке учителю нужно знать предпосылки неуспеваемости младших школьников, личные особенности данных ребят, а еще наставник обязан знать, как организовывать собственную работу с ребятами, беря во внимание их личные особенности.

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, авторы выделили система работы со слабоуспевающими учениками, учителя начальных классов г. Нижневартовска, И.В. Богомоловой. Система работы со слабоуспевающими учениками разработана с учётом причин неуспеваемости младших школьников. Цель такого обучения состоит в создании системы работы, позволяющей в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Учебные индивидуальные занятия в процессе организации коррекционно-развивающего этапа эксперимента являются основной формой работы со слабоуспевающими учениками и направлены на предупреждение и ликвидацию трудностей. На индивидуальных занятиях предлагаются упражнения по развитию таких познавательных способностей личности, как мышления, памяти, внимания и др. Общеклассная работа проводилась с целью предупреждения учебных ошибок и созданию положительной атмосферы в коллективе.

Работа, проводимая со слабоуспевающими учениками, включает:

– проведение уроков по предметам: русский язык, математика, окружающий мир с помощью дифференцированных заданий частично-поискового характера для каждого ученика;

– участие детей во внеурочной работе (викторины, КВН, классные часы, внеклассные и общешкольные мероприятия, мини-игры, тренинги, предметные недели);

– самостоятельные и домашние дифференцированные задания с учетом индивидуальных возможностей и интересов детей;

– организацию индивидуальных бесед с родителями отстающих учеников о необходимости оказания помощи и поддержки своим детям.

– сочетание коллективной, дифференцированной и индивидуальной работы.

Представленная система работы со слабоуспевающими учащимися, но в нее включаются и школьники с более высоким уровнем подготовки. В результате слабоуспевающие ученики чувствуют себя на одном уровне с классом, что снимает психологическое напряжение, повышает мотивацию и формирует необходимые для учения навыки.

Таким образом, проанализировав соответствующую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что большинство учителей-практиков при работе со слабоуспевающими учащимися опираются в первую очередь на устранение выявленных недостатков, которые соответствуют причинам неуспеваемости учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме изучения слабой успеваемости учащихся начальной школы позволяет сделать вывод – рассмотренная проблема довольно значима и исследуется на протяжении длительного времени, впрочем, как демонстрирует практика, всевозможные способы и формы работы с данной группой учащихся разрозненны, настоятельно просят синтезирования и конкретизации, не разработан комплекс мероприятий, позволяющий как предупредить неуспеваемость, так и бороться с ней.

Но в одном педагоги пришли к единому мнению – учителю в первую очередь необходимо иметь понимание личностных особенностей учащихся своего класса и ключевых основ образования индивидуальных особенностей для осуществления компетентной работы с данными детьми, умения грамотно строить индивидуальный подход к ним, с целью получения положительных качественных результатов для каждого учащегося в учебной группе.