science-review.ru
В основу теоретического мышления положено «содержательное (или теоретическое) обобщение». Данный тип обобщения связан с выделением всеобщего основания, который собой определяет кое-какую анализируемую систему предметов и разрешает проследить связь меж ними изнутри целого, «то есть внутри всей системы». «По мнению В.В. Давыдова различие абстрактного мышления и эмпирического, располагается в том типе обобщения, лежащий в основе всякого из этих типов мышления, который фиксируется в типе соответствующем понятия – эмпирического или теоретического» [1]. «Эмпирическое мышление нацелено на систематизацию предметов, на их группировку. В основе его лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путём сопоставления предметов показывать в них что-то одинаковое, подобное, общее, сходное, а вслед за тем, обозначая это общее словом, абстрагировать (отделять) его от иных предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Фиксируется эта связь в теоретических понятиях, которые составляют собой костяк теоретических знаний, содержательное наполнение. В отличие от эмпирического, такое понятие не находит нечто одинаковое в любом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри системы, внутри целого, в ее становлении» [1].
«Учащийся младшего школьного возраста имеет возможность усваивать знания теоретические, если его включать в генезис теоретических понятий. Введение в генезис понятия, в свою очередь, подразумевает то собственно, что ребёнок начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за ним» [2]. «Согласно В.В. Давыдову, учитель, который организует процесс трансляции теоретического знания и сквозь это активно влияет на процесс формирования теоретического мышления у школьника, обязан сам уметь мыслить понятийно. По-другому он не научит этому мышлению ребенка и не сможет осуществить передачу и освоение теоретических знаний» [3].
Подобным способом система действий трансляции абстрактного познания сопряжена с системой действий индивидуального преобразования. Присутствие данном этим наиболее сознательно определить аспекты, согласно которым допустимо следить за формированием перемен в мышлении обучающегося младшего школьного возраста.
Абстрактное понимание – познавательное процесс, исполняемый с поддержкой действий рассмотрения и рефлексии в «трех генетически преемственных формах: рефлексивный способ, связанный с выделением специфических принципов их решения, аналитический способ, связанный с обнаружением общего принципа решения задач, синтезирующий способ, связанный с раскрытием единства общего и специфических принципов решения задач. Возможность детей осуществлять при решении задач ориентацию в их условиях с помощью такого же способа» теоретического мышления зависит от предлагаемой формы решения задачи [4].
Подобным способом «абстрактное понимание» содержит несколько частей. Главными из их числа считаются:
1) самоанализ, заключающийся в выявлении типа причин личных операций и их соотношения обстоятельствам проблемы (в соответствии с этим мыслительная работа рассматривается, равно как ход постановления вопросов);
2) исследование нахождения проблемы с мишенью отделения общего метода её постановления либо принципа, какой потом равно как «с зоны» выносится в полный вид аналогичных вопросов;
3) внутренний проект операций, какой гарантирует их осуществление «в разуме» и составление плана.
Таким образом, в экспериментальной части нашего исследования мы будем диагностировать именно компоненты теоретического мышления.
«Своим содержанием, формами, методами организации развивающее обучение ориентировано на закономерности развития ребенка. В процессе развивающего обучения качественно перестраиваются, изменяются все сферы личности. Перестройка начинается с интеллектуальной сферы, прежде всего с мышления» [5].
Понимание нацеливается в выявление закономерностей возникновения и формирования объектов. Теоретическое мышление – развёрнутый ход воспроизводства основ и законов справедливой жизни объектов, отбор и выявление обстоятельств их возникновения. Теоретическое мышление содержит в себе соответствующие элементы: составление плана, обширное исследование, рефлексию. Эти мыслительные воздействия нацелены в общие и значительные характерные черты объектов. Исследование ориентировано на отбор и акцентирование в целом объекте главного и на генном уровне начального взаимоотношения.
Содержательное составление плана состоит в розыске и концепции вероятных операций, определенных основными обстоятельствами проблемы.
Содержательный самоанализ сопряжена с розыском и рассмотрением человеком значительных причин личных операций» [6].
Все данные мыслительные воздействия взаимосвязаны. Составление плана непосредственно сопряжено с рассмотрением и рефлексией, а исследование основывается на рефлексии. Их осуществление дает возможность создавать массивные абстракции и обобщения.
«Возникновение и развитие содержательных мыслительных действий связано с тем, что ребёнок в процессе обучения сталкивается с принципиально новым для него типом знания – научным понятием. За каждым понятием скрыта система таких действий или особое действие, без выявления которого нельзя раскрыть механизм возникновения и функционирования данного понятия» [7].
В основе развивающего обучения лежат теоретические знания. Теоретическое мышление считается базой развивающего преподавания. Их овладение совершается в базе представления значительных взаимосвязей среди действий, какие ребята определяют непосредственно в намеренно созданной искательской работе. Составление научно-абстрактных определений совершается с поддержкой исполнения обучающимися тренировочной работы. «У детей младшего школьного возраста тренировочная работа является основной и главной среди иных разновидностей» работы. Возлюбленная содержит соответствующие элементы: учебно-познавательный заинтересованность, целеполагание (установка и представление познавательной миссии), тренировочные воздействия, процесс контролирования, баллы. Сохранение этой текстуры в занятии и направленное развитие любой из данных частей устанавливает формирование абстрактного мышления. У ребенка, поступившего в 1 класс, целая текстура тренировочной работы еще отсутствует. В подходящих обстоятельствах деятельность формируется на протяжении нескольких лет школьного обучения, в особенности усиленно в начальных классах.
«Чтобы у учащихся развивалось теоретическое мышление, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении ребенок ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей» [8].
«Благодаря системе учебных действий учебная задача решается (принятие учебной задачи, преобразование ситуации, моделирование, контроль, оценка процесса решения учебной задачи). Конкретные учебные действия связаны с планированием содержательного характера, рефлексией, анализом. Контроль основывается на содержательной рефлексии. Осуществление действия преобразования моделирования и условий учебной задачи связано с содержательным анализом предметного материала. Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе решения их общего способа, предполагает содержательное планирование этого действия» [9].
Для удачного и большего развития мыслительных действий применять на уроках целенаправленно следующие задания и приемы.
Для становления содержательного анализа возможно использовать:
– задачи с недостающими или же со сверхъизбыточными данными – как в условии, так, например, и в требовании задачи (для привлечения интереса ребят к наличию в данных задачах различного типа данных полезно осуществлять коллективное рассмотрение их условий и требований);
– самостоятельное фантазирование учащимися младшего школьного возраста вопросов с недостающими и излишними сведениями, чтобы учащимся была понятна потребность этих либо иных сведений с целью возведения проблематичного условия;
– превращение обучающимися обычных вопросов в проблемы с недостающими и излишними сведениями и наоборот (данное способствует формированию мастерства четко и поочерёдно ориентироваться в использованном материалеразных вопросов);
– исследование в классе исследуемых законов (методы извлечения, принципы, возможные расследования, характерные черты применения в разных условиях, взаимосвязь с иными инструкциями) [5].
Для развития содержательной рефлексии большое значение имеет вращение ребенка младшего школьного возраста в ходе тренировочной деятельности к индивидуальным действиям. Необходимо использовать разнообразные типы подобного вращения, а вернее:
– отчёт о процессе ранее проведенного постановления проблемы (данное способствует, с одной стороны, формированию у ребенка мастерства проектировать разрешение, а с другой – мастерства сопоставлять метод постановления проблемы с надлежащими отличительными чертами её вида;
– предварительный анализ разных методов постановления, если данные методы сопоставляются согласно одинаковости (данное, безусловно, сможет помочь ребятам обучиться удерживать около контролированием рассматривать их точность);
– рассмотрение операций с точки зрения отличительных черт результата (данное создает необходимые условия, обеспечивающие непредвзятую оценку сведений операций);
– составление вопросов согласно предлагаемому примеру (к примеру, придумать наиболее отличную в пример, однако аналогичную ему проблему, а еще подобную, однако решаемую в базе другого принципа) [10].
Для становления внутреннего планирования:
– целесообразно ставить детей в ситуацию, где нужно разъяснять, говорить о способе решения задачи впоследствии ее практического решения (это лучше проводить в форме парной работы).
Эта работа подразумевает различные способы взаимодействия учащихся меж собой и учителем (диалог, дискуссия) и различные формы организации общих действий [11].
На констатирующем этапе работы для определения начального уровня сформированности компонентов теоретического мышления учащихся младшего школьного возраста контрольного и экспериментального классов был выявлен исходный уровень сформированности действия анализа; уровень развития действия планирования; уровень сформированности рефлексии на способ действия.
Целью формирующего этапа экспериментальной работы стало внедрение комплекса методов и приёмов, который ориентирован на формирование умений анализа, планирования и рефлексии как ведущих компонентов теоретического мышления. Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления представлен в табл. 1.
Таблица 1
Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления
|
Формируемые компоненты теоретического мышления |
Методы |
Приёмы |
|
Умение анализа |
метод упражнений, объяснительно-иллюстративный метод, игровой, проблемно-поисковый |
«Магический квадрат», «Группировка», «Пропущенная цифра», «Разгадай ребус», «Занимательная лесенка», «Змейка», построение логической цепи рассуждений, задачи-шутки, «Математическая цепочка» |
|
Умение планировать |
наглядный метод, проблемно-поисковый, метод упражнений, частично-поисковый |
«Найди соответствия», «Как это делать?», «Что и как нужно было сделать, чтобы получился правильный результат?» |
|
Рефлексия как способ действия |
объяснительно-иллюстративный метод, словесный метод, игровой метод, метод упражнений |
комментирование и обсуждение выполнения учебных заданий; – ситуации, в которых противопоставляются, сталкиваются предварительно выдвинутые предположения, либо основанные на житейском опыте учащихся, либо учитывающие только часть условий проблемной ситуации и результаты специально организованных наблюдений или экспериментов; – прием анализа выполненного учебного задания (рецензирование); – прием предварительного обсуждения разных способов решения задачи; – прием сопоставления задач; – прием самостоятельного изменения школьниками учебных задач |
В ходе реализации формирующего этапа эксперимента был разработан комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления младших школьников на уроках математики, который представлен в табл. 2.
Таблица 2
Комплекс методов и приёмов развития теоретического мышления младших школьников на уроках математики
|
Тема и цель урока |
Методы |
Приёмы |
Формируемые компоненты теоретического мышления |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Выражения с переменной. Цель: сравнивать геометрические фигуры по признакам; – строить логические цепи рассуждения при решении задач, уметь находить нужную схему |
игровой, проблемно-поисковый, метод упражнений |
Игровые приёмы, «Зашифрованная цифра», «Занимательная лесенка», построение логической цепи рассуждений, использование рефлексивных таблиц |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Сложение и вычитание двузначных чисел. Цель: закрепление изученных случаев вычислений в пределах 100; совершенствование умения решать задачи; развитие логического мышления, творческих способностей |
объяснительно-иллюстративный метод, игровой, проблемно-поисковый, метод упражнений |
«Математическая цепочка», «Найди соответствия», «Следующее число», игровые приёмы «Разведчики»,– прием сопоставления задач; прием самостоятельного изменения школьниками учебных задач |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Площадь фигур. Цель: сформировать представление о величине «площадь» и единицах измерения площади, способность к сравнению площади фигур «на глаз», путем наложения, с использованием различных мерок. Развивать речь, логическое мышление, внимание, математические и исследовательские способности; отрабатывать приемы сложения и вычитания многозначных чисел. |
наглядный метод, проблемно-поисковый, исследовательские, метод упражнений |
игровые приёмы «Что лишнее?», «Поиск предметов по заданным признакам», логические задачи, построение логической цепи рассуждений, занимательные задачи, использование рефлексивных таблиц |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Сложение и вычитание чисел. Приёмы рациональных вычислений. Цель: Закрепить приемы письменного вычитания и сложения двузначных чисел, развивать навыки рационального способа решения примеров, устного счета, формирование логического мышления, навыков решения составных задач |
Частично-поисковый Информационно-поисковый. Наглядно-иллюстративный |
игровые приёмы «Поиск предметов по заданным признакам», построение логической цепи рассуждений, использование рефлексивных таблиц |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Умножение. Нахождение суммы нескольких одинаковых слагаемых. Цель: анализировать тексты составных и простых задач с опорой на краткую запись, схему, схематический рисунок |
Проблемно-поисковый, метод упражнений, игровой метод. Метод создания познавательного спора |
игровые приёмы «Что лишнее?», «Поиск предметов по заданным признакам», – прием предварительного обсуждения разных способов решения задачи; – прием сопоставления задач; – прием самостоятельного изменения школьниками учебных задач |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Окончание табл. 2 |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Порядок действий в выражениях со скобками. Цель: Вывести общее правило порядка действий в выражениях со скобками, тренировать мыслительные операции: сравнение, анализ, классификация |
Наглядный метод. Метод упражнений. Проблемно-по-исковый метод. Рефлексия |
Игровые приёмы, «Разгадай ребус», построение логической цепи рассуждений, логические задачи, использование рефлексивных таблиц |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
|
Решение задач. Цель: совершенствование вычислительных навыков и умение решать текстовые задачи, развивать умение решать и сравнивать геометрические задачи |
объяснительно-иллюстративный метод, игровой, проблемно-поисковый, метод упражнений |
«Я начну, а ты продолжи…», «Угадай о чем скажу», «Цепочка», «Группировка», «Зашифрованная цифра» |
Умение анализа, умение планирования, рефлексия как способ действия |
После завершения формирующего эксперимента нами была проведена вторичная диагностика для того, чтобы определить эффективность проделанной нами работы по формированию теоретического мышления младших школьников: выявление уровня сформированности действия анализа; выявление уровня развития действия планирования; выявление уровня сформированности рефлексии как способа действия.
Таким образом, проведя анализ данных, которые были получены в ходе исследования, мы можем сделать следующий вывод о том, что уровень развития теоретического мышления у учащихся экспериментального класса находится на более высоком уровне по сравнению с началом экспериментальной работы. Таким образом, формирование теоретического мышления младших школьников на уроках математики будет проходить более успешно, если использовать комплекс методов и приёмов, которые направлены на формирование умений анализа, планирования и рефлексии.