science-review.ru
Актуальность исследования обусловлена особенностями новых тенденций в развитии общества. Все больше педагогов дошкольных учреждений интересует вопрос – как осуществлять подготовку к школе более эффективно, чтобы дальнейший образовательный процесс проходил максимально комфортно для ребенка. На данный момент проблема совершенствования подготовки педагогических кадров входит в число приоритетных направлений науки, так как качество и эффективность осуществляемой подготовки детей к школе напрямую зависит от профессионализма того педагога, который ее сопровождает [3].
Совершенствование системы образования предполагает увеличение объема знаний умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся. Особая нагрузка в связи с этим ложится на начальный этап обучения, одной из основных задач которого является формирование навыка грамотного письма [1]. Так как контингентом нашего исследования являются дети старшего дошкольного возраста группы риска по возникновению нарушений письма, то можно предположить, что именно на начальном этапе процесса обучения в школе могут возникнуть трудности. Овладение грамотным письмом является гарантом свободного перехода школьника с одной образовательной ступени на другую. Нарушение письма является одной из наиболее распространенных проблем школьного обучения (Т.В. Ахутина, Л.О. Бадалян, О.А. Величенкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.). Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека [2].
Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адолфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. [4]. Но, несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а, следовательно, и в выделении путей его развития [7]. Таким образом, актуальность темы так же может быть обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.
Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями [5, 6]. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным [7].
В настоящий момент известно, что профессиональная подготовка педагогов в ВУЗе проходит на достаточном уровне. Однако, все чаще педагог оказывается бессилен при подготовке ребенка к школе и имея данные о возможных будущих проблемах обучения.
Причиной этого может являться отсутствие у педагога информации, знаний о том, что такое дисграфия, ее механизмы и причины возникновения и как прогнозируемые трудности отразятся на процессе обучения в целом.
Способ решения этой проблемы как раз может и послужить выстраивание процесса профессиональной подготовки педагогов с учетом проблемы подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма и в ракурсе разработанного в итоге спецкурса.
Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование содержательных и технологических аспектов формирования профессиональных компетенций.
Объект исследования – процесс формирования профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.
Предмет исследования – содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.
В процессе исследования был проведен анализ научной литературы по сформулированной теме, в частности был изучен ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 специальной (дефектологическое) образование. В результате данного анализа было выявлено, что нет достаточной информации о тех компетенция, которые должны быть сформированы у педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе ребенка группы риска по возникновению нарушений письма. В связи с этим будет построена модель компетентности педагога.
Мы считаем, что в заданном направлении работы, можно выделить актуальные виды деятельности педагога:
– диагностическая;
– коррекционная;
– просветительская;
– профилактическая.
В каждом из видов деятельности педагога целесообразно выделить основные компетенции, которыми он должен обладать, на что должен быть способен в рамках этого вида деятельности.
1. Диагностическая деятельность:
– способен проводить скрининг-диагностику выявления риска нарушений письма;
– способен интерпретировать полученные результаты;
– способен определять характер «риска» возникновения нарушений письма.
2. Коррекционная деятельность:
– способен определять направления и содержание коррекционно-развивающей работы;
– способен дифференцировать коррекционно-развивающую и профилактическую работу и т.п.
3. Профилактическая деятельность:
– способен определять направление и содержание профилактической работы;
– способен разработать индивидуальную образовательную программу по профилактике нарушений письма.
4. Просветительская деятельность:
– способен оценить уровень знаний специалистов по данной проблеме;
– способен сформулировать рекомендации для педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.
Все перечисленные особенности профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, только подтверждают необходимость разработки программы формирования профессиональной компетентности в вопросах профилактики нарушений письменной речи.
Цель программы – формирование профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.
Данная программа может быть реализована в условиях дошкольной образовательной организации представителями администрации (заместителем руководителя), руководителем методической службы. Реализация программы будет направлена на повышение профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма (воспитатели). Также программа может быть реализована в рамках образовательных программ подготовки специалистов и бакалавров в высших и средних специальных профессиональных учреждениях. Объектом реализации программы будут учащиеся старших курсов, обучающиеся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование». Срок реализации программы – один учебный год.
В содержании программы можно выделить 5 разделов:
1. Нарушения письменной речи. Типичные ошибки письменной речи.
2. Предпосылки развития письменной речи в дошкольном возрасте.
3. Выявление несформированности предпосылок письменной речи детей старшего дошкольного возраста.
4. Профилактика нарушений письменной речи в дошкольном возрасте.
5. Работа с семьей, имеющей ребенка группы риска по возникновению нарушений письма.
Работа по реализации программы по формированию профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, может проводиться в условиях дошкольной образовательной организации, тогда в ее реализации будут задействованы педагоги, сопровождающие процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, то есть воспитатели. Реализовывать ее могут представители администрации дошкольной образовательной организации, а также представители методической службы. Они должны ориентироваться на определенные компетенции, которыми должен владеть педагог в результате освоения программы.
Знать, иметь представление:
– иметь представления о нарушениях письма, их профилактике, типичных ошибках, предпосылках развития письменной речи;
– иметь представления о наборе скрининг-диагностики для выявления риска нарушений письма;
– иметь представления о направлениях и содержании коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска по возникновению нарушений письма.
Уметь:
– уметь определять направления и содержание коррекционно-развивающей работы;
– уметь дифференцировать коррекционно-развивающую и профилактическую работу и т.п.;
– уметь проводить скрининг-диагностику выявления риска нарушений письма;
– уметь интерпретировать полученные результаты;
– уметь определять характер «риска» возникновения нарушений письма;
-уметь определять направление и содержание профилактической работы;
– уметь разработать индивидуальную образовательную программу по профилактике нарушений письма;
– уметь оценить уровень знаний специалистов по данной проблеме;
-уметь сформулировать рекомендации для педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.
Владеть, иметь опыт:
– иметь опыт проведения скрининг-диагностику выявления риска нарушений письма;
– иметь опыт интерпретации полученных результатов;
– иметь опыт в определении направлений профилактической, корекционно-развивающей работы с детьми группы риска по возникновению нарушений письма;
– иметь опыт в определении характера «риска» возникновения нарушений письма;
– иметь опыт в разработке индивидуальных образовательных программ по профилактике нарушений письма.
В связи с этим должны появиться соответствующие задачи в годовом планировании деятельности педагогов, которые будут отражать содержание каждого из пяти блоков программы. Представители администрации и методической службы дошкольной образовательной организации должны дополнить планирование тематики педсоветов, заседаний методических советов. У педагогов должен появиться набор новых тем по самообразованию. Представитель методической службы может организовать творческие и проблемные группы.