science-review.ru
В настоящее время образование в России выступает не только приоритетной сферой накопления знаний, формирования умений и навыков, активно участвующей в становлении личности человека, сферой воспроизводства и реализации его жизненных идеалов и проектов, но и является сферой создания максимально благоприятных условий для выявления и развития способностей человека. Основной парадигмой современного образования признана личностная парадигма, заменившая знаниевую. Во втором десятилетии XXI века в высших учебных заведениях сочетано реализуются такие типы образования как традиционное – поддерживающее, ориентированное на связь с прошлым, на преемственность, воспроизводство социального опыта, и инновационное образование, нацеленное в будущее, способствующее активному поиску ответов на вызовы времени, ведущее к инновационным изменениям в культуре. В меняющемся мире образование не может быть неизменным, а его реформирование затрагивает все уровни, в том числе и высшую профессиональную школу [1].
Особенность реформирования высшего медицинского образования в России заключается в том, что с одной стороны, изменения должны отвечать теоретическим, практическим, организационным преобразованиям высшей школы, которая вследствие глобализации стремится к гармонизации своих педагогических систем с европейскими и мировыми, а с другой стороны, требуется соответствие реформам отечественного здравоохранения. Высшее медицинское образование можно рассматривать как системообразующий компонент непрерывного профессионального медицинского образования, выстраиваемого Министерством здравоохранения России [4].
Компетенции рассматриваются в качестве результата образования не как сумма усвоенной информации, а как способность человека эффективно, успешно действовать, применять знания, умения, личностные качества и практический опыт в профессиональных ситуациях.[8] Образовательные программы высшей медицинской школы проектируются в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта 3 + (ФГОС 3 +), разработанного для каждого направления подготовки, и реализуются посредством детально проработанного компетентностного подхода [2].
Недостаточно разработанным, получившим противоречивые оценки научно-педагогического сообщества, помимо формирования компетенций в высшей медицинской школе, является вопрос о контроле и оценке учебных достижений студентов в русле компетентностного подхода ФГОС 3 + [3, 5].
Целью настоящей статьи является представление педагогическому сообществу опыта разработки заданий для рубежного контроля учебных достижений студентов-медиков в компетентностном формате и организации проведения итогового занятия в соответствии с ФГОС 3 +. Данная статья является продолжением лонгитюдного экспериментального исследования компетентностно-ориентированной педагогической технологии педагогического контроля учебных достижений студентов-медиков [6, 7].
Экспериментальной площадкой выступала кафедра микробиологии Волгоградского государственного медицинского университета. Опытно-экспериментальная проверка разработанного комплекта заданий для рубежного контроля и новая форма организации итоговых занятий осуществлялись с использованием методов педагогического наблюдения, анализа успеваемости, интервью со студентами экспериментальной группы. Общая выборка составила 123 человек, в том числе 61 студент контрольной и 62 студента экспериментальной группы лечебного факультета [8, 9, 10].
Для достижения поставленной цели следовало решить ряд задач. Первой из них была определена задача анализа способов и направлений формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов в медицинском университете для создания комплекта заданий для рубежного контроля. Затем следовало уточнить требования к заданиям в русле компетентностного подхода, создать комплект заданий, разработать организацию проведения занятия в контексте компетентностно-ориентированной педагогической технологии формате и апробировать его [11, 12].
Специалисты отмечают, что «построение» образовательного процесса на основе компетентностного подхода подразумевает помимо прочего «оценку достигнутых результатов, которая предполагает альтернативу проверке нормированных содержательных единиц – оценку компетентности студента» [7, С. 6]. В соответствии с Приказом № 1367 от 19.12.2013 г. Минобрнауки России понятия «компетенции» и «результаты обучения» разграничены и определены следующим образом. «Компетенции» рассматривают как результаты полного освоения образовательной программы выпускником вуза, тогда как «результаты обучения» представляют собой знания, умения и навыки, которыми владеет студент в результате освоения конкретных дисциплин (модулей) и из которых собственно и формируются отдельные компетенции [6].
Несмотря на то, что согласно материалам Совета по ФГОС 27.06.2014 в Концепции формирования примерной основной образовательной программы под ФГОС 3 + и ФГОС-4 в разделе 5. «Оценка результатов освоения образовательной программы» содержатся рекомендации по содержанию, формам и методам проведения промежуточной и итоговой аттестации студентов ряд проблем остаётся не рассмотренным. В частности, вопросы текущего и рубежного контроля оказались за скобками нормативных документов и слабо освещены в научных исследованиях по применению компетентностного подхода в вузе [16, 17].
Анализ педагогической практики и научной литературы свидетельствует, что для формирования общекультурных и профессиональных компетенций у студентов медицинского вуза принципиально возможно использование двух путей. Причём каждый из них предусматривает применение современных активных, интерактивных, ИК-технологий в образовательном процессе высшей школы. Первый путь – традиционный – заключается в том, что у студентов-медиков последовательно формируются компоненты компетенции – знания, умения, опыт деятельности с помощью методов, педагогических технологий и средств, признанных оптимальными при обучении конкретной дисциплине. Второй путь в большей мере соответствует сути компетентностного подхода, опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и его учеников. Применительно к высшей школе формулируется, как проблема сформировать такие виды деятельности студентов, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Таким требованиям, мы полагаем, отвечает использование в обучении студентов-медиков компетентностно-ориентированных заданий, выполняя которые студенты приобретают компетентностный опыт. Особенность компетентностно-ориентированных заданий заключается в том, что они комплексные и их предметное содержание не только соответствует образовательному стандарту, но и отражает взаимосвязь с будущей специальностью (контекстный подход), даёт простор для проявления творческих идей. Совокупность разных видов опыта, получаемого в ходе учебной квазипрофессиональной деятельности студентов, интегрируется в компетентностный опыт, причём существенным компонентом его является возможность презентовать свои умения, владения и творческие способности [3]. Приоритетное применение для формирования компетенций у студентов компетентностно-ориентированных заданий обуславливает и необходимость нового подхода к осуществлению контроля учебных достижений студентов [13, 14, 15].
Традиционно рубежный контроль (заключительное, итоговое занятие) по теме (модулю) на начальном этапе профессиональной подготовке в медицинском вузе осуществляется в нескольких вариантах. Либо это только собеседование со студентом по вопросам изученной темы, включая разделы, вынесенные на самостоятельное изучение, либо это комбинация тестового контроля и собеседования. В отдельных случаях, в дисциплинах, предусматривающих овладение мануальными навыками, на этапе рубежного контроля студентам предлагают продемонстрировать свои практические умения. При этом выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности) [5; 22].
Следовательно, требования к заданиям на этапе рубежного контроля должны содержательно и структурно соответствовать сути компетентностного подхода. Проектирование заданий для заключительного занятия согласно сущности компетентностного подхода должно включать вопросы, ответы на которые показывают уровень знаний, уровень умений и способность студентов применять их на практике, показать творческое отношения к учебному материалу. Сами задания, помимо полноты охвата предметного содержания, и его выстраивания от простого к сложному, должны быть ориентированы как на репродуктивный, так и на продуктивный уровень освоения материала.
Мы предлагаем осуществлять комплексный рубежный контроль: трансформированный вариант тестового контроля, включая оценочный кейс для углублённого и продвинутого уровня и портфолио (электронное портфолио) [18, 19, 20].
Разработанные нами задания, основывались на структуре единого государственного экзамена (ЕГЭ), поскольку студенты хорошо знакомы с таким видом работы. В современной России, одна из основных задач внедрения ЕГЭ – обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников. Хорошо известно, что задания ЕГЭ по большинству предметов делятся на три части (блока): A, B, C.
- Блок A содержит тестовые задания, в каждом из которых необходимо выбрать один вариант ответа из четырёх предложенных.
- На каждое задание блока B необходимо дать краткий ответ, состоящий из одного или нескольких слов, букв или чисел.
- Блок C состоит из одного или нескольких заданий с развёрнутым ответом (например, необходимо решить задачу, написать сочинение на предложенную тему или обоснованно ответить на определённый вопрос) [21, 22, 23].
Форма рубежного контроля знаний в виде трансформированного варианта тестового контроля, созданная нами, состояла из нескольких частей:
- Первый блок (I) содержит 10 тестовых заданий, из которых необходимо выбрать один из четырех предложенных вариантов;
- Второй блок (II) подразумевает выбор правильного утверждения по изученной теме;
- Третий блок (III) состоит из нескольких заданий, на которые необходимо дать краткий ответ (2-3 предложения);
- Четвертый блок (IV) состоит из перечня терминов, значение которых необходимо раскрыть кратко (1 предложение);
- В пятом блоке (V) необходимо расположить в правильной последовательности, предложенные события;
- В шестом блоке (VI) требуется сопоставить предложенные термины, расположенные в двух столбцах;
- Седьмой блок (VII) состоит из одного задания (рисунка, схемы, таблицы), которые выполнялись на практических семинарских занятиях в течение изучения данной темы. Смысл данного задания заключается в необходимости заполнить (подписать) недостающие элементы (обозначения на рисунке, графы в таблице и т.д.).
Предлагаемый вариант заданий нивелирует проблему списывания и позволяет задействовать несколько видов памяти студента. Следует отметить, что для успешной сдачи рубежного контроля по микробиологии студенту необходимо владеть умениями осмыслить и свободно использовать основные понятия, которые являются базовыми для дисциплины «Микробиология» и служат основой формирования и развития универсальных, общепрофессиональных компетенций и компетенций микробиологов. Умение выделять существенные свойства у изучаемых явлений и понятий, и отделять их от несущественных, а также устанавливать связи между выявленными свойствами является важным умением, позволяющим говорить о сформированности компетенций [24, 25, 26].
Применяемый нами подход позволяет исходно проектировать разноуровневые задания. Студент может выбрать задания порогового уровня, углублённого и продвинутого уровня. Разноуровневые задания позволяют поддерживать мотивацию к изучению микробиологии у одарённых студентов [1]. Задания углублённого и продвинутого уровня в VII блоке содержали оценочные кейсы. Различие заключалось в том, что ситуационная задача углублённого уровня отражала умения и знания только по дисциплине «Микробиология», была монопредметная, тогда как кейс продвинутого уровня разрабатывался на межпредметной основе. У студентов появлялось стремление соревноваться с самим собой. Использовался метод открытых перспектив – если студент не справился с углублённым уровнем заданий, он мог выполнить задания порогового уровня. Возможность выбора уровня рубежного контроля снимала стрессовое состояние у студентов и выводила их на субъектное отношение к учёбе – «я сам определяю степень освоения учебного материала». При этом правильные ответы на задания любого уровня сложности оценивались одинаково, но для студентов, освоивших углублённый и продвинутый уровень, согласно балльно-рейтинговой системе предусматривались бонусные баллы [27, 28, 29].
На каждом заключительном занятии студенты предоставляют портфолио, которое позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, научной, коммуникативной. Структура портфолио включает обязательные компоненты – цели и задачи дисциплины, формируемые компетенции, цели ведения портфолио и заключение-самоанализ достижения целей. Портфолио студентов представляет собой: часть 1 – рабочее портфолио, в котором представлены результаты выполнения заданий для самостоятельной работы студентов, творческие задания, результаты проектной деятельности и часть 2 – оценочное портфолио, в которое включены выступления на научно-практических конференциях, оттиски статей в профессиональных журналах, сертификаты за участие в конференциях. Грамоты и благодарности за участие в олимпиадах, форумах, соревнованиях. Цель создания портфолио студента заключается в анализе и представлении значимых результатов процессов профессионального и личностного становления будущего врача, специалиста по социальной работе в обеспечении мониторинга культурно-образовательного роста студента. Студенты могли использовать конструктор сайтов wix.com для подготовки портфолио. Wix.com – международная облачная платформа для создания и развития интернет-проектов, которая позволяет строить профессиональные сайты и их мобильные версии на HTML5 c помощью инструментов drag-and-drop [30, 31, 32].
Организация итогового занятия с учётом компетентностного подхода должна, как мы полагаем, представлять собой не только оценочную деятельность преподавателя, но и оценочно-рефлексивную деятельность обучающегося [2]. В процессе рефлексии студенты искали причину своих недочётов и ошибок, а также пути их коррекции в будущем. На занятии студенты выбирают уровень заданий и работают с ними. Студенты положительно оценили такой вариант проведения итогового занятия. Причём примерно четверть студентов отметили в интервью, что у них возросла уверенность в своих силах, в силу того, что они смогли объяснить причину своих ошибок. При этом преподавателю необходимо учитывать специфику каждой студенческой группы, этнический и гендерный состав, что особенно значимо для медицинского вуза, в котором обучаются представители различных этносов [33, 34, 35].
Использование данного варианта рубежного контроля, как показала практика, позволило провести более объективную оценку уровня знаний и умений студентов в комфортной обстановке. В то же время, студенты получили мотивацию необходимости выполнения практической части занятий. В целом, методика портфолио получила противоречивые отзывы как достаточно трудоёмкая, но перспективная технология. Ведь те студенты, которые прилежно выполняли задания преподавателя на семинаре и практическом занятии благополучно и без труда выполняли задания рубежного контроля, составили портфолио. В дальнейшем результативность данной технологии будет подтверждена по плану эксперимента Д. Кембелла. На данном этапе, предлагаемый вариант контроля, по нашему мнению, в значительной степени соответствует компетентностному подходу в обучении, соотвествует стратегии ФГОС 3 +. Мы надеемся наш педагогический опыт будет полезен коллегам из других вузов в организации и проведении педагогического контроля.