science-review.ru
Познавательные активность и самостоятельность, а в последние годы и познавательная компетентность, выступают важнейшими атрибутами личностно ориентированного обучения всех уровней образования. Данные феномены достаточно изучены и являют собой пример «устоявшихся» понятий в педагогике. Вместе с тем их трактовка, понимание сущности со временем претерпевает изменения. В настоящей статье сделана попытка анализа перечисленных категорий, выявления их временнoй трансформации.
Базой настоящего исследования послужили материалы диссертационных работ последних 25 лет, размещенных в электронных фондах Российской государственной библиотеки (РГБ). Анализ научных работ проводился с учетом разбиения представленной в библиотечной системе информации на три временных интервала: до 2000 года, с 2001 по 2010 год, и с 2011 по 2016 год. Данная периодизация выбрана из тех соображений, что начало XXI века отмечено осознанием значимости качества образования для развития как общества, так и отдельной личности, пониманием на общественном уровне необходимости развития интеллектуального потенциала общества, складывающегося из потенций каждого индивидуума. Первое десятилетие столетия прошло под знаком интенсивных научных исследований, результаты которых начинают интенсивно внедряться в образовательную практику. Последние годы связаны с активным внедрением компетентностного подхода в профессиональную школу и в общеобразовательную практику.
Категория «познавательная активность» присутствует в исследованиях, представленных в РГБ, начиная с 1984 года [21]. Проблемы формирования данного социально-значимого качества исследуются:
- у школьников: на уроках чтения (О.В. Шурпан), основ обществознания (А.С. Бароненко), черчения (О.А. Исламов), математики (Л.Я. Часик, И.М. Ибрагимов), природоведения (К.Г. Батоцыренова), в процессе решения технических задач (Н.С. Антонюк), общественной деятельности (Е.В. Попова), с применением различных методов, форм и средств обучения (Ж.Н. Тельнова, А.А. Кириллова и др.);
- у студентов: средствами эмоциональности обучения (И.М. Булатова), контроля (А.А. Курмышева), суггестопедии (И.В. Безус), реализации межпредметных связей (С.В. Илларионов), блочной организации обучения (Т.А. Алексеева) и др.
Начиная с 2000 года, в тематике диссертационных исследований познавательной активности обучающихся обнаруживается определенное стремление авторов к «глобализации» предмета исследования. С этой целью анализируется ценностно-целевой аспект содержания образования (Г.В. Телицына), технология задачного подхода (И.П. Антипова), возможности антропологического (С.О. Никонов) и коммуникативного (Л.Л. Габидуллина) подходов, индивидуализации обучения (В.А. Донец), проблемы преемственности в формировании познавательной активности (Е.И. Сухова, И.И. Некрасова), влияние значимых факторов общественного развития – модернизации (И.В. Гвоздкова), гуманизации (Ф.З. Забихуллин) и гуманитаризации (Л.Г. Проданова) образования. К этому периоду относится начало исследований влияния на познавательную активность и самостоятельность средств информационно-коммуникационных технологий (С.А. Пеняева, В.Б. Лабутин), проектной и исследовательской деятельности (Л.Н. Клименко, С.И. Мелехина).
Параллельно познавательная активность продолжает анализироваться с позиции организации целенаправленного влияния на развитие данного личностного качества отдельных учебных дисциплин (русского языка (В.А. Завальный), технологии (А.С. Чибаков), физической культуры (А.Г. Чащевая), иностранного языка (И.Л. Саввина), физики (Г.Н. Масляева), математики (М.Х. Каракотова) и др.), самостоятельной работы (З.П. Ярлыкова), топонимики (М.П. Иванова), учебной и внеучебной деятельности (Б.П. Мартиросян), дидактических игр (С.В. Балакова), активных методов обучения (Т.В. Бушма), тестовых заданий (Г.А. Мальцева), совместной учебной деятельности (Н.М. Яковлева), межпредметных связей (Н.А. Провоторова) и др.
Начиная с конца первого десятилетия XXI века, проблематика педагогических исследований «тяготеет» к интеграции средств развития познавательной активности и самостоятельности. В диссертационных работах особое внимание уделяется: взаимосвязи познавательной активности с проектной и исследовательской деятельностью (Л.Ф. Зиангирова, О.Б. Голубев, Н.А. Линых, С.А. Аксючиц), информатизацией обучения (И.Н. Мещерякова, В.А. Машарова и др.), формированием профессиональной компетентности (А.И. Мелентьева, Т.Н. Бахаева, Е.Г. Бабаскина, Б.В. Сергеева и др.); организации преемственности в формировании познавательной активности (Е.В. Тимофеева и др.); вопросам развития познавательной активности в условиях личностно ориентированного обучения (М.А. Ахметов, Ф.М Алипханова и др.); проблемам учета различных региональных аспектов образования (С.М. Потапенко, Р.Р. Ахмедбекова и др.).
Анализ тематики исследований познавательной активности, таким образом, позволяет отметить следующую тенденцию: диссертационные исследования концаXX века преимущественно посвящены выявлению значимости отдельных факторов и средств в ее формировании, а в последнее десятилетие научные работы ориентированы на анализ интеграции условий формирования и сопровождения развития данного свойства личности, в качестве средств формирования познавательной активности все больше используются комплексные возможности социальной среды.
Наряду с изменением тематики исследований познавательной активности, изменяется и понимание сущности данного личностного и педагогического феномена. При этом, познавательная активность в анализируемых временных интервалах авторами рассматривается, в целом, однозначно. «Познавательная активность проявляется в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, стремлении быть активным в познавательной деятельности (Т.А.Гусева)» [Цит. по 10, с.10]. Обобщение особенностей понимания познавательной активности отражено в трудах М.А. Ахметова: «При всей многоплановости подходов к понятию «познавательная активность» можно выделить две крайних точки зрения: 1) познавательная активность как деятельность; 2) познавательная активность как свойство личности … процесс развития познавательной активности в обучении идёт через познавательную деятельность к свойству личности и обусловлен преобладанием внутренних позитивных мотивов познавательной деятельности» [2, с. 12].
Выделение личностных особенностей и внутренних потенций в определении познавательной активности как свойстве личности, а также – индивидуальных особенностей данной деятельности – выводит исследователей на рассмотрение познавательной активности во взаимосвязи с познавательной самостоятельностью.
Последняя четверть XX века отмечена многочисленными разноаспектными исследованиями, связанными с развитием познавательной самостоятельности на основе активизации познавательной деятельности, развития познавательных интересов, организации педагогического сопровождения и др. Анализ тематики диссертационных работ показывает, что научные исследования по формированию познавательной самостоятельности и активизации их самостоятельной познавательной и учебно-познавательной деятельности до рубежа столетий посвящены: младшим школьникам (А.Я. Савченко, М.З. Диняева, Т.А. Капитонова и др.), учащимся основной, средней школ и учащимся профтехучилищ (Н.М. Платонова, Р.П. Озолиньш, В.А. Халеев), студентам (Е.Б. Ястребова, Т.И. Шалавина, Г.Я. Шишмаренкова, А.П. Огаркова, И.К. Кондаурова и др.). Изучение познавательной самостоятельности и самостоятельной познавательной деятельности ведется в контексте использования различных дидактических средств (программ-схем (Ф.И. Абилов), документальных источников (С.Г. Луткова) и др.) в курсах учебных дисциплин (биологии (И.Д. Ракина), физики (Л.В. Иванова) и др.).
Познавательная самостоятельность в этот период анализируется преимущественно как деятельность и свойство личности: это черта деятельности ученика, проявляющаяся в умении вести мыследеятельность и осуществлять перенос знаний и навыков в новую ситуацию, использовать имеющиеся знания, навыки для приобретения новых знаний и опыта (Г.Н. Васильева) [4]; познавательная самостоятельность «предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы» (Е.Р. Стаценко) [17, c. 10].
Позднее исследование познавательной самостоятельности переходит в «личностную» плоскость. Так, Г.Я. Шишмаренкова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, характеризующее её стремление и умение без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности [20, c. 66-67]. А в работах Е.Р. Стаценко, Т.В. Минаковой, А.А. Соловьевой, В.Н. Пустовойтова и др. познавательная самостоятельность, вслед за интенцией Т.И. Шамовой, понимается как качество личности. При этом в научных изысканиях изучение особенностей и педагогических условий формирования познавательной самостоятельности превалирует над анализом самостоятельной познавательной деятельности. Диссертационные исследования содержат анализ различных аспектов познавательной самостоятельности, выявляют педагогические условия и предлагают средства формирования данного качества личности: лингвистические задачи, средства информационно-коммуникационных технологий, учебные самостоятельные работы, компьютерное моделирование, проектное обучение и др. (более подробно см. [15, с. 56-69]).
Анализ диссертационных исследований показывает, что понимание сущности категории «познавательная самостоятельность» со временем трансформируется от деятельности к качеству личности. Вместе с рассмотрением «производных» познавательной самостоятельности (учебно-познавательной (М.А. Цыбенко и др.), познавательно-практической (Л.Ф. Низамиева, Е.В. Тарабаева), информационно-познавательной (В.А. Садова), профессионально-познавательной (И.А. Беляева) самостоятельности) такое изменение в понимании познавательной самостоятельности заложило базу для трактовки ее как ключевой компетентности личности (см. [15, с. 70-75]). Познавательная самостоятельность, отражая личностный опыт в сфере самостоятельной познавательной деятельности, является мета-компетентностью, поскольку органично включена в самоактуализацию личности и составляет её базу, определяет компетентность личности во многих сферах деятельности, активизирует и стимулирует развитие других компетентностей. В то же время, познавательная самостоятельность интегрирует в себе сформированные в ходе активного взаимодействия индивидуума с окружающей средой отношения и установки, процессуальный, содержательный и эмоционально-волевой опыт ведения самостоятельной познавательной деятельности, что позволяет рассматривать её как кросс-компетентность (см. [13; 14]). Познавательная самостоятельность выступает коррелятом и основой познавательной компетентности личности.
Познавательная компетентность учащегося (чаще в исследованиях анализируется старший школьный возраст) понимается как «владение умениями и навыками, обобщенными способами учебно-познавательной деятельности; способность обучающихся применять познавательные умения и навыки для получения и создания нового знания, для самообразования и самосовершенствования; готовность использовать полученные знания, умения и способы познавательной деятельности в решении профессиональных задач» [19, c. 9-10], «наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему находить нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации и эффективно осуществлять самостоятельную проектную, учебно-исследовательскую деятельность» [3, c. 10], «личностная характеристика старшеклассника, раскрывающая накопленные знания, умения обучающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности, овладение им способами решения учебно-познавательных задач, опыт самостоятельной познавательной деятельности» [7]; «личностный опыт учащегося в сфере саморегулируемой познавательной деятельности, интегральная качественная характеристика личности старшеклассника, отражающая его стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно-значимых (в том числе – учебных) задач» [15, c. 44-45].
Наряду с понятием «познавательная компетентность в диссертационных исследованиях рассматриваются: «учебно-познавательная компетентность» (Т.В. Шамардина, С.И. Константинова, Т.В. Осенчугова и др.), «компетентность (учащихся) в сфере познавательной деятельности» (С.Ю. Пестова), «интеллектуально-познавательная компетентность» (Б.А. Тахохов и др.). При этом, названные категории во многом сходны по своей сути.
Интеллектуально-познавательная компетентность рассматривается как компетентность, которая, «базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом (Б.А. Тахохов)» (Цит. по [1, с. 13]). Аналогично трактует когнитивную компетентность Е.Р. Антоненко [6, c. 4]. Данная (когнитивная) компетентность понимается также как «качество личности, определяющее ее готовность и способность к реализации когнитивных механизмов (целеполагания, планирования, анализа, рефлексии), а также приобретению новых знаний, умений и навыков в процессе познавательной деятельности на основе когнитивных операций (сравнения, синтеза и обобщения)» [16, с. 12].
Учебная компетентность понимается как «способность решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения…» [11, c. 9]. В.В. Морозова рассматривает учебную компетентность самообразования школьника – это «интегративное качество личности, представляющее динамическое состояние индивида, обладающего теоретической и психологической подготовленностью и способного к приобретению предметных компетенций на основе добровольности, самостоятельности познавательной деятельности и положительного отношения к ней» [9, с. 9].
Учебно-познавательная компетентность определяется как «готовность осуществлять учебно-познавательную деятельность на определенном уровне» [8, c. 10], «наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему эффективно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность» [12, c. 8], «интегративное качество личности учащегося, которое отражает владение учебно-познавательной компетенцией («сложное явление, представляющее собой совокупность знаний, умений, навыков и использование ее для осуществления мотивированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности» – там же, В.П.), выражающееся в: мотивации на познание; умениях организации собственной учебно-познавательной деятельности; информационных умениях; логических умениях; системе знаний в предметной области» [18, c. 10-11], «владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем» [5].
Анализ приведенных интенций компетентности в сфере познавательной деятельности позволяет сделать вывод, что они взаимосвязаны и их сущностью выступает самостоятельность познавательной деятельности, базирующаяся на качестве личности «познавательная самостоятельность».
Познавательная активность, познавательная самостоятельность, познавательная компетентность лежат в основе, выступают условием и, одновременно, проявляются в эффективной познавательной деятельности личности. Применительно к школьникам, молодежи и взрослым, рассматриваемые категории своим содержанием имеют деятельность, выходящую за рамки учебной деятельности, связаны с самостоятельной и саморегулируемой деятельностью личности, направленной на решение текущих социальных и личностно-значимых для нее проблем, связанны, в конечном счете, с самоопределением и самореализацией личности в социокультурном пространстве.
Сказанное позволяет заключить: «познавательная активность», «познавательная самостоятельность» и «познавательная компетентность» – взаимосвязанные исторически обусловливающие друг друга категории. Трансформация содержания данных категорий дает основание отметить их исторически обусловленное развитие и интеграцию. Сделанные выводы закладывают основу для анализа взаимосвязи саморегулируемого познания и общественных отношений, выявления перспектив развития категорий в сфере познавательной деятельности.