science-review.ru
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из ключевых условий реализации основной образовательной программы дошкольного образования рассматривает обеспеченность квалифицированными педагогическими кадрами [3].
В современных условиях важнейшей целью образования в высшей школе становится формирование компетентного педагога, способного успешно решать профессиональные задачи. Изменение целей подготовки специалиста потребовало формирования единых целевых ориентиров всех учебных дисциплин. Так, например, если требования к профессиональной подготовленности выпускника сформированы на языке компетентностей (описание группы профессиональных задач, к решению которых он должен быть подготовлен), то цели учебных дисциплин должны быть ориентированы на формирование профессиональной компетентности студента в той или иной области. Основным ориентиром при этом служила модель специалиста, разработанная преподавателями университета и прошедшая экспертизу работодателей.
В процессе изучения той или иной дисциплины у студентов следует формировать способность использовать ее научное содержание для решения профессиональных проблем. В ходе постоянно действующих методических семинаров-практикумов, производственных совещаний обсуждались общая стратегия и общепедагогические подходы к вопросам формирования профессиональной компетентности будущих педагогов, координировались усилия преподавателей. Цель каждой учебной дисциплины формулировалась как конкретизация общей цели становления профессиональной компетентности будущего педагога. Задачи учебной дисциплины конекретизировали цель и были ориентированы на актуализацию и формирование знаний, развитие профессионально-педагогических умений в рамках дисциплины, а также становление субъектной позиции студента и профессиональной позиции будущего педагога. Системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы к обучению студентов будущей профессиональной деятельности предполагали анализ научного содержания каждой дисциплины, междисциплинарного процесса решения проблем, построения моделей их решения.
Одним из условий формирования профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования является использование в учебном процессе современных образовательных технологий. Среди довольно широкого спектра апробированных нами способов профессиональной подготовки будущих педагогов, мы выделили более эффективными для формирования компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов технологии – контекстную, позиционную, модульно-рейтинговую.
При этом, мы руководствовались следующими особенностями контекстной технологии:
– цель – не усвоение информации, а формирование умения решать профессиональные задачи;
– познавательная деятельность студентов носит проблемно-поисковый характер;
– в ходе обучения создаются ситуации, приближенные к практике, осуществляется анализ ситуаций и производственных задач, создающих благоприятные условия для развития у студентов профессионального мышления;
– использование таких форм обучения, как проблемная лекция – визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, семинар-дискуссия, ролевая и деловая игра и т.д. создают условия максимально приближенные к будущей профессиональной деятельности;
– акцентирование социально профессионального контекста деятельности специалиста.
Из вышесказанного следует, что использование контекстной технологии в нашем исследовании позволило решать задачу формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.
Перевод студентов от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно-профессиональной, позволяет дать целостное представление о педагогической деятельности, способствует формированию профессиональной мотивации, а также когнитивного, ориентировочного и операционального компонентов профессиональной компетентности. Широкое использование на учебных занятиях профессиональных ситуаций способствует формированию способности применять теоретические знания на практике, а также развивает рефлексию и профессиональное мышление студентов.
Проблемно-поисковый характер познавательной деятельности студентов в различных формах и методах «активизирующего» обучения (проблемная лекция, метод проектов, деловая игра, лекции-диспуты и т.д.) способствовал развитию у студентов креативности, гибкости, способности к саморазвитию. Широкое использование на учебных занятиях профессиональных ситуаций (проведение фрагментов «занятий», обсуждения проблем на «педагогическом совете», просмотр видеофильмов с педагогической практикой и др.), развивали профессиональную мотивацию, рефлексию, умение работать в коллективе.
Использование технологии позиционного обучения позволило сформировать у студентов не только способность к нормативному решению педагогических ситуаций, но и способствовало развитию их мобильности и адаптивности, умению ориентироваться в быстро меняющихся условиях. Принятие студентами определенной позиции в ходе таких занятий создавало условия для максимального осмысления альтернативных решений, определения личностно-смысловых позиций в процессе решения профессиональной задачи. Использование разнообразных ролей – позиций в ходе дискуссии, развивало гибкость, доказательность мышления студентов, которое становилось все более самостоятельным и характеризовалось смелостью в суждениях, целенаправленностью и другими качествами, присущими творческой личности. Одновременно у студентов формировались навыки педагогического общения, умение уважать чужое мнение, воспринимать альтернативную позицию, проявлять толерантность и эмпатию в процессе межличностного взаимодействия и т.д.
Модульно-рейтинговая технология обучения в нашем исследовании выступила как технология индивидуализации обучения по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу учебной деятельности студента. Представление студенту в начале обучения цели изучения дисциплин, а также модулей как ее структурных частей, позволяло ему понять и осознать личностно-значимый результат изучения данной дисциплины для становления его профессиональной компетентности. Выбор методов обучения или профессиональных действий проходил по такому алгоритму: от информационных методов обучения (лекция, беседа, консультирование и др.) к операциональным (метод проектов, практические занятия и др.) и поисковым (дискуссия, деловая игра и др.). В комплексе они формировали профессиональную направленность личности, развивали обобщенные способы деятельности, соответствующие компетенции, необходимые будущему педагогу для данного вида деятельности.
Рейтинг как система контроля результатов обучения по модулю позволяет обеспечивать регулярную обратную связь между субъектами образовательного процесса и корректировать процесс обучения, а также активизировать учебную деятельность студента и его самостоятельную работу. Такие характеристики рейтинга, как интегрированность итоговых оценок, а также иерархичность, регулярность, процедурная четкость контроля и его структурность, помогают студенту занять субъектную позицию в процессе обучения. Это позволяет понять и осознать свои потенциальные возможности, а также обрести опыт планирования и рефлексивной оценки своего личностного и профессионального развития.
Технологией организации образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования выступали также технологии группового и диалогового общения, в ходе которых формировались важные для современного педагога умения (слышать другого человека, задавать вопросы, участвовать в дискуссии, работать в команде, сотрудничать, решая общие задачи). Особую значимость приобретает освоение на таких занятиях будущим специалистом алгоритма решения задачи (формулировка задачи, определение шагов по ее решению, оформление результата и его анализ), которые могут быть перенесены в профессиональную деятельность.
В образовательном процессе вуза студент как субъект профессиональной подготовки овладевает профессией, результатом которой выступает его профессиональная компетентность. Для полноценного перевода профессиональных знаний будущего специалиста в способность профессионально мыслить и действовать недостаточно лишь академических форм взаимодействия студентов с преподавателями и другими студентами. Необходим также опыт применения студентом знаний в процессе профессионального взаимодействия с субъектами получения услуг, что способствует становлению на этой основе соответствующих компетенций. Накопление этого опыта должно происходить в процессе организации учебной и производственной практик студентов.
В ходе практики студенты учились воплощать концепцию личностно ориентированной модели воспитания и развития детей, решать развивающие задачи с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Этому способствовала организация практической деятельности студентов с детьми на диагностической основе: все учебные и воспитательные мероприятия строились на основе результатов изучения детей, уровня их достижений. В процессе наблюдения и анализа различных видов деятельности с детьми, проводимых педагогами-наставниками, формировались такие важные компетенции педагога дошкольного образования, как способность к критическому переосмыслению своего и чужого профессионально-педагогического опыта, способность к анализу педагогического процесса и др. Обсуждение нестандартных ситуаций и коллективный поиск разных вариантов выхода из них, анализ проектов организации открытых видов деятельности по типу «мозгового штурма», развивали способность к пониманию особенностей конструирования и организации образовательного процесса в современных условиях, его проектирования, готовности к коммуникации с детьми на принципах сотрудничества и сотворчества.
В ходе различных педагогических практик студенты выполняли разнообразные исследовательские задания, связанные с умением наблюдать за ребёнком, изучать и оценивать деятельность коллег и т.д. В период педагогической практики студенты убеждались в том, что в структуре деятельности педагога исследовательский компонент является весьма значимым. Опрос студентов показал, что такое раннее включение в исследовательскую практическую деятельность позволяло им быстро наладить контакт с детьми и педагогами, более свободно и уверенно чувствовать себя в процессе организации непосредственно образовательной деятельности, режимных процессов, диагностических процедур.
А самое главное, в ходе педагогической практики студенты приобретают важнейший компонент профессиональной компетентности – опыт. Это опыт анализа, планирования, организации и контроля личностно ориентированного образовательного процесса, опыт планирования и рефлексивной оценки своего личностно-профессионального развития, общения с детьми и их родителями, создания благоприятного психологического климата в детском коллективе, участия в коллективных мероприятиях и т.д. Следует отметить, что важным условием успешной организации педагогической практики является выбор базы практики, воспитателей дошкольных учреждений, руководителей, осуществляющих управление педагогической практикой. Немаловажное значение для студентов, испытывающих затруднение при выполнении профессиональных функций, имела эмоциональная и конструктивная поддержка педагога-наставника и руководителя практики.
Таким образом, в ходе педагогической практики достигается следующая цель: становление специальной компетентности студентов в процессе решения профессиональных задач в условиях реального педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения. Причем, практика способствует формированию у студентов основных компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов:
– развитию интереса к профессиональной деятельности, активизации процессов личностно-профессионального самопознания и самообразования, становления индивидуального стиля будущей деятельности;
– углублению знаний об особенностях организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, об особенностях развития детей;
– развитию исследовательской компетенции в изучении ребенка, анализе условий, обеспечивающих эффективность развития, воспитания и обучения детей;
– развитию способности к анализу и критическому переосмыслению своего и чужого педагогического опыта;
– формированию способности к проектированию и организации педагогического процесса, ориентированного на личностное развитие ребенка, готовности к коммуникации с детьми и взрослыми на принципах сотрудничества и сотворчества и т.д.
Особенность процесса образования студентов заключается в его направленности на конкретную профессионализацию, поэтому научно-исследовательская работа приобретает смысл профессиональной характеристики будущего специалиста. Она увеличивает пространственные пределы самореализации будущего специалиста, мобилизует личностный потенциал студентов, обеспечивает рождение идей в ситуации решения профессиональной проблемы, помогает осознанию и переживанию удовлетворенности от собственной деятельности.
Становление профессиональной компетентности современного специалиста в первую очередь обеспечивается включением в научно-поисковую деятельность, стремлением к творческому, целенаправленному подходу в решении профессиональных задач. И.А. Зимняя отмечает: «Студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля-профессионала» [2, с.184].
Будущий педагог, владеющий навыками исследовательской деятельности, способен творчески и с научных позиций включаться в решение педагогических задач. Исследовательская деятельность является составной частью образовательного процесса и опирается на когнитивную подготовленность, личностное отношение студента к исследованию.
Формирование готовности к исследовательской деятельности осуществлялось постепенно. На первом и втором курсах – это мотивация к исследовательской деятельности, ознакомление с методами исследования, способами обработки и представления эмпирических данных, а также понимание необходимости ее осуществления (когнитивный и ориентировочный компонент). На более старших курсах – это формирование способности планировать и организовывать экспериментальную работу: формулировать ее цели, задачи, гипотезу (операциональный компонент), а также иметь опыт осуществления данной деятельности в дошкольном учреждении (опыт).
Для обеспечения условий развития исследовательской компетенции будущих педагогов дошкольного образования на факультете были организованы проблемно-исследовательские группы студентов и преподавателей. Организация и проведение научно-практических конференций как одной их форм привлечения студентов к активной исследовательской деятельности способствовала развитию интереса к ней и закреплению навыков самостоятельного исследования. К участию в конференциях привлекались не только студенты старших, но и студенты младших курсов. Это развивало их мотивацию и стремление к приобретению опыта исследовательской деятельности.
В работе со студентами, начиная с первого курса, использовались сквозные исследовательские задания в ходе курсового и дипломного проектирования. Возможность достаточно длительно работать по избранному научному направлению привела к тому, что к моменту написания дипломной работы студенты достаточно основательно владели теоретической информацией, имели в достаточном объеме собранный эмпирический материал, овладевали разнообразными способами решения профессиональных исследовательских задач. Таким образом, дипломная работа аккумулировала весь приобретенный студентами в ходе обучения исследовательский опыт.
Научно-исследовательская работа создала необходимые предпосылки для самовоспитания и саморазвития личностных творческих возможностей студентов:
– обеспечила условия для выявления, раскрытия и развития способностей, личностных интересов студентов;
– содействовала всестороннему развитию личности, формированию ее объективной самооценки, приобретению навыков работы в творческих коллективах;
– развивала у молодых людей способности к самостоятельным обоснованным суждениям и выводам;
– предоставляла возможность испробовать свои силы в решении актуальных задач педагогической науки.
Усиление развивающей функции образования обусловливает необходимость проектирования курсов и практикумов, направленных на формирование профессионально – значимых компетенций педагога дошкольного образования.
Так, будущим бакалаврам дошкольного образования читался курс «Инновационные программы и технологии в системе дошкольного образования», обеспечивающий им способность к самоопределению в условиях вариативности образовательных программ и педагогических технологий, используемых при разработке основной образовательной программы дошкольного образования. В образовательную программу подготовки специалистов были включены также курсы по выбору. Охарактеризуем некоторые из них.
Спецкурс «Профессиональная деятельность педагога в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» раскрывал сущность, содержание и структуру деятельности данного специалиста в современных условиях. В процессе изучения спецкурса студенты анализировали разнообразие подходов к характеристике профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. Профессиональная деятельность, ориентированная на развитие личности ребенка, рассматривалась как условие, обеспечивающее эффективное выполнение педагогом своих профессиональных функций и повышение качества дошкольного образования. Спецкурс способствовал формированию профессиональной мотивации студентов, а также совершенствованию их когнитивного и ориентировочного компонентов профессиональной компетентности.
Спецпрактикум «Управление познавательно-исследовательской деятельностью дошкольников» был направлен на совершенствование когнитивного, ориентировочного и операционального компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов. Основные задачи курса: осознание студентами цели и путей ее достижения в процессе организации познавательно – исследовательской деятельности дошкольников; ознакомление с возможными моделями взаимодействия педагога с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, формирование на этой основе своего индивидуальности стиля взаимодействия с детьми. Было спланировано три основных вида деятельности по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов в управлении учебной деятельностью дошкольников: 1) теоретическая, связанная с осмыслением сущности и особенностей управления познавательно-исследовательской деятельностью; 2) теоретико-практическая, заключающаяся в целенаправленном овладении студентами способами управления познавательно-исследовательской деятельностью; 3) практическая, связанная с включением студентов в образовательный процесс детского сада. В процессе проведения занятий на базе дошкольной организациитуденты наблюдали за деятельностью воспитателя, выполняли практические задания, включались в деятельность, что в большей степени способствовало формированию их специальной профессиональной компетенции.
Одной из особенностей организации образовательного процесса в вузе является дискретность контроля, что, как признается всеми исследователями, влияет на снижение его качества. Под контролем в нашем исследовании мы понимали систему способов получения информации о сформированности показателей профессиональной компетентности специалистов. Речь идет о контроле результатов учебно-познавательной деятельности студентов как уровне освоения комплекса знаний, владение которыми необходимо для решения профессиональных задач, так и сформированности способов планирования, постановки и решения, а также владения методами выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа. Это обусловливает необходимость оптимального выбора форм и методов контроля с учетом их специфики.
Система мониторинга профессионального становления профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования направлена на отслеживание процесса ее становления по всем основным компонентам и включала в себя не только мониторинг, но и самомониторинг профессионально-личностного развития будущего педагога.
Процесс профессионального становления педагогических кадров требует применения педагогического мониторинга: личностного развития, качества знаний, сформированности профессионально значимых качеств педагога. Результаты мониторинга профессионального развития студентов на педагогической практике предоставляют уникальный материал, отражающий путь профессионального становления личности. Разработанная нами карта мониторинга готовности будущего педагога дошкольного образования к личностно ориентированной педагогической деятельности позволяет отслеживать динамику формирования у студентов значимых профессиональных компетенций. Осмысление и принятие результатов мониторинга профессионального развития побуждает личность к саморазвитию, самоизменению. Осознание внешней информации о достоинствах и недостатках субъекта профессионального развития, на наш взгляд, способствует интериоризации и переходу субъекта в состояние саморегуляции и самомониторинга.
Изменение отношений в системе «преподаватель – студент» рассматривается как одно из важнейших условий, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности будущего педагога. Анализ психолого-педагогической литературы, наш опыт показывают, что процесс становления партнерских отношений субъектов образовательного процесса в вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами. К последним мы относим готовность преподавателей к построению партнерских отношений со студентами, а также готовность студентов к принятию субъектной позиции в процессе обучения. Этому способствует построение обучения на диалогичной основе, создание условий для индивидуальных проявлений, развития и самореализации студентов в самостоятельной работе, учебно-исследовательской деятельности преподавателя и студента, ориентированной на совместный научный поиск.
Наш опыт не носит рецептурного характера, а является лишь одним из вариантов профессиональной подготовки будущих педагогов для современных дошкольных образовательных организаций. Важнейшими условиями при этом мы считаем:
– моделировании будущей профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза средствами соответствующих технологий обучения;
– направленность нормативных и элективных курсов на осуществление педагогической поддержки студентов в образовательном процессе и формирование их профессиональных компетенций;
– взаимодействии студентов и преподавателей на принципах личностно ориентированного образования;
– овладении компонентами профессиональной компетентности в ходе педагогических практик;
– вовлечении студентов, начиная с младших курсов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность;
– осуществлении постоянного мониторинга и самомониторинга развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Наши выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, а лишь предполагают некоторые ориентиры для дальнейших исследований процесса профессиональной подготовки педагогов для дошкольных образовательных организаций.