science-review.ru
Мы знаем, что внимание в учебном процессе играет важную роль для усвоения информации. А что же конкретно представляет собой внимание как психологический феномен, попробуем ещё раз разобраться, дабы продвинуть новое эффективное видение организации внимания в учебном процессе.
В среде ученых не сложилось единого определения этого понятия. А.Р. Лурия высказывал, что «когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает» [7, c.164]. Существует ряд классических определений внимания. Например, «Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении» [7, с.158]. Конечно же, внимание в первую очередь, это концентрация, интенсивность, степень сосредоточения на объекте. Чем более привычно и проще действие, тем меньшей концентрации требуется на его выполнение. Не менее важным свойством является переключаемость, то есть смена сознательной направленности с одного объекта на другой, с одной деятельности на другую. Переключения (процессы включения и отвлечения) помогают бороться с утомлением при продолжительной работе и здесь мы – преподаватели в процессе лекции, можем осознанно управлять этим явлением, например, вставлять контрольные срезы, деловые игры и пр. И если мы рассматриваем внимание как организацию учебного процесса, то должны учитывать особенности внимания, активность, свойства, объем, избирательность, концентрацию, устойчивость, направленность, интенсивность, переключение и распределение, доминанту и рефлексивные составляющие, а также зависимость от поставленной цели преподносимого материала.
В зарубежных работах о внимании, как о «фиксационной точки сознания, его состоянии, процессе апперцепции или поля ясного видения» и как о первичной духовной способности, что для нас преподавателей особо ценно, мы находим у В. Вундта. Для него внимание – это процесс внешнего воздействия, сопровождающийся особым «чувством деятельности», субъективным переживанием усилия или напряжения, укрупнением единиц восприятия, или «схватывание целого». То есть психический процесс, происходящий при более ясном, отчетливом восприятии в определенный период времени, содержащий объем информации не связанных друг с другом впечатлений.
В противоположность В. Вундту, Э. Титченер определял внимание как свойство ощущения в виде сенсорной ясности – качества, длительности, интенсивности различной силы. Он выделял две формы внимания, связывая их с физиологическими процессами, которые характерны на разных стадиях душевного развития, отличаясь по сложности и времени проявления [13].
1. Пассивное первичное (непроизвольное).
Оно зависит от факторов интенсивности раздражителя, внезапности, повторяемости, качеств, новизны, согласия с наличным содержанием сознания, движения. Например, некоторые впечатления берут наше «сознание штурмом» (громкий звук), а некие качества «непреодолимо привлекают человека» в виде цветовой гаммы (жёлтый, красный).
2. Активное вторичное (произвольное).
Произвольное внимание направляется и поддерживается поставленной целью, а потому неразрывно связано с речью [7, c. 159].
Для французского психолога Т. Рибо непроизвольное внимание являлось природным, естественным, когда объект действует на субъект с помощью внутренних, присущих ему свойств, а произвольное – искусственным, вследствие воспитания, научения, дрессировки, когда субъект действует на объект с помощью внешних, т.е. добавочных сил, таких как цель. Он считал, что внимание всегда связано с эмоциями и «сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма» [7, c.169] и в этом он опирался на представления о рефлекторных механизмах психики, используя на практике рефлекторную теорию психики И.М. Сеченова.
В книге «Развитие высших форм внимания в детском возрасте» Л.C. Выготский отмечает, что корни произвольного внимания надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Он считал, что произвольное внимание имеет социальную природу и формируется под влиянием речевой инструкции, ввиду того, что окружающие ребенка взрослые начинают направлять его внимание с помощью различных внешних стимулов, руководят его вниманием, учат подчинять внимание своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он в последствии сам овладеет своим вниманием [1]. Л.С. Выготский непроизвольное внимание называет натуральным, т.к. в его основе лежит чисто органический процесс, процесс развития и созревания нервных аппаратов ребенка, т.е. первоначально внимание ребенка начинается и осуществляется по известному физиологическому принципу доминанты.
С течением мыслей многими учеными внимание определялось и как результат двигательного приспособления, улучшающего восприятие (Р. Декарт, Т. Рибо, Н.Н. Ланге). В рамках этой теории выделялось три момента:
а) первоначальное обнаружение идеи или объекта, связанное с движением;
б) процесс движения, улучшающий их восприятие;
в) его результат.
Русский психолог Н.Н. Ланге определял произвольное внимание как волевое, в виду того, что цель процесса субъекту уже известна заранее. А будучи представителем моторной теории внимания, в возникновении непроизвольного внимания он подчёркивал особую роль движений. В своих трудах он выделял инстинктивную форму внимания, которая вызывается инстинктивными эмоциями (любопытством и удивлением) подсознания. Анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, Н.Н. Ланге объединил существующие теории и концепции в несколько групп, одной из которой было «внимание как особая активная способность духа» [6, C.360–361].
Британский философ Д. Милль рассматривал внимание как результат эмоций [5], а нейрофизиолог В. Блок как уровень бодрствований [14]. Американский когнитивист У. Найссер понимал внимание как направленность основного потока нашей деятельности по переработке информации.
Обзор различных теорий ученых демонстрирует тот факт, что внимание чаще всего пытались свести к источнику дополнительной интенсивности, так как оно, не являясь самостоятельным психическим процессом, выступало как активная сторона всей психической деятельности человека [8].
Представители советской школы психологии старались показать зависимость внимания от общего опыта человека (П.П. Блонский, Н.Ф. Добрынин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
П.П. Блонский считал, что в основе внимания лежат жизненные интересы человека, его предпочтение целям, а для Н.Ф. Добрынина внимание является причиной избирательности поведения, значимости. – Внимание это направленность и сосредоточенность психической деятельности на объекте, имеющем для личности определенную значимость, как устойчивую, ситуативную связь объекта с потребностями человека. Н.Ф. Добрынин отмечал, что непроизвольное внимание является вынужденным, построенным на контрасте, имеющим факторы раздражители:
• экстенсивность
• длительность
• прерывистость
• подвижность
Иная точка зрения на внимание прослеживается в работах П.Я. Гальперина. Он считал, что внимание представляет собой особый вид деятельности, как идеальная сокращенная и автоматизированная форма контроля, которая является ориентированной деятельностью и разбивается на этапы формирования действий в плане:
• материальном;
• умственном;
• громкой речи;
• проговаривания про себя.
У И.П. Павлова внимание акцентировалось как ориентировочно-исследовательская деятельность. Он выделял реакции, которые представляют собой не только определённую установку рецепторов, направленную на новый раздражитель: прислушивание, приглядывание, принюхивание, но и на стремление исследовать новый объект. Для него «внимание связано с возникновением очагов оптимального возбуждения в результате особого ориентировочного рефлекса» [7, С.161]. И этот рефлекс у человека развивается в виде любознательности.
А.Н. Леонтьев считал, что внимание есть самостоятельная реакция на изменения в окружающей среде, а внимание по П.Я. Гальперину никогда не существует как отдельный процесс, оно всегда встроено в мышление, в восприятие, в память. С.Я. Рубинштейн подобно полагал, что внимание не имеет собственного содержания, оно выступает как активность личности [10, C. 163].
Д.Н. Узнадзе диагностировал, что внимание напрямую связано с установкой: – «Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности» [7, c.169].
Согласно представлениям А.А. Ухтомского, который внес значимый вклад в развитие физиологических механизмов внимания, «концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре» [6, C.367], «возбуждение распределяется по коре больших полушарий неравномерно и может создавать в ней очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер» [7, С.161].
Однозначно мы не можем сказать и о продукте внимания. Его просто нет. Продуктом внимания может быть более четкий образ восприятия, когда студент внимательно рассматривает схему или модель, предложенную преподавателем, точное воспроизведение этой схемы или модели будет актуализацией следов в памяти. Это может быть решенная сложная задача, когда студенты сосредоточенны и отстраняются от всего окружающего, чтобы её решить, например, как в ситуации сдачи экзамена.
По сути, внимание мы можем определить через процесс отбора поступающей информации и процесс сосредоточения на ней. Зачастую, основная трудность преподавателей в области управления вниманием аудитории, заключается в том, чтобы его удержать. В большинстве случаев относительно легко удается привлечь внимание обучающихся, но сохранить его устойчивость в течение определенного времени становится более трудной задачей.
В процессе обучения мы используем виды внимания по преобладающему в данный момент воспринимающему органу чувств. Например, зрительное, слуховое. При предъявлении зрительных стимулов, студенты сосредотачиваются на том, чтобы рассмотреть, разглядеть каждый элемент схемы, таблицы. При слуховом, студенты стараются внимательно слушать речь преподавателя, таким образом, как бы отсекая все шумы. Однако, на наш взгляд, наиболее значимым является выделение видов внимания по характеру участия воли.
В первую очередь нам знакомо непроизвольное внимание, которое возникает без предварительной установки, какой-либо цели и не требует волевых усилий (необычные стимулы, громкий звук, яркий свет, непривычная схема работы преподавателя). Внимание возникает спонтанно и способно легко отвлечь от основной деятельности. Именно поэтому, опаздывающие студенты, заходящие в аудиторию, сильно отвлекают как преподавателя, так и своих сокурсников. Такого рода внимание не требует никакого волевого напряжения и в учебной деятельности его можно активизировать с помощью включения в процесс обучения интересных деталей, например, видеороликов, любопытных фактов. Некоторые преподаватели активизируют непроизвольное внимание, используя юмор, анекдоты, а другие – прием выхода в зал, кто-то перестает вообще говорить и ждет, пока вся аудитория обратит на них внимание. То есть, непроизвольное внимание «включается» на необычный стимул, нестандартный, интересный или личностно-значимый. Например, оно легко возникает, когда мы начинаем рассказывать студентам о получении «автоматов» при процедуре приема зачета или экзамена.
Следующий вид внимания – это произвольное внимание, которое возникает посредством приложения волевых усилий и связано с постановкой цели сосредоточиваться на каких-то предметах или явлениях, действиях. Произвольному вниманию отводится значительная часть учебного времени. П.Я. Гальперин определил произвольное внимание как «планомерно осуществляемое», т.е. форма контроля, выполняемая «по заранее составленному плану, образцу». Произвольное внимание всегда характеризуется наличием цели и возникновением психического напряжения (то, что мы называем волевым усилием). И важный момент: – произвольное внимание регулирует деятельность, к которой у личности нет интереса. То есть задание выполнить необходимо, но интереса к выполнению этого задания нет. С этим фактом связано, и ограниченная устойчивость произвольного внимания во времени. Как правило, оно удерживается не более 15–20 минут, а затем, человеку необходимо переключиться на другую деятельность.
Также выделяют ещё один вид внимания, который называется послепроизвольным вниманием (так оно было определено Н.Ф. Добрыниным) [7, C.177]. Когда процесс внимания начинается с сознательной постановки цели, приложению волевых усилий, а уже после, в процессе деятельности, возникает интерес. Таким образом, цель по изучению и усвоению учебного материала сохраняется, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Например, студент, готовящийся к экзамену, может посредством произвольного внимания начать изучать материал в учебнике, который кажется ему совершенно неинтересным, при этом прикладывая волевые усилия на то, чтобы сосредоточиться, старается не отвлекаться и, только в процессе изучения материала, у него возникает интерес к содержанию. Следовательно, цель на усвоение сохраняется (подготовиться к экзамену все ещё надо), но напряжение, которое выражено волевыми усилиями уже отсутствует. Часто появление интереса к изучаемому материалу связано с его осознанием и пониманием.
В рамках педагогической ситуации переход от произвольного внимания к послепроизвольному достаточно легко организуется. Вызвать интерес к деятельности могут разные элементы учебного процесса: само содержание изучаемого явления (и тогда проблема со вниманием отпадает сама собой), способ подачи информации (монологическая речь преподавателя, организация проблемной лекции, предъявление информации через кейсы и др.). Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека [12].
Вызвать интерес к учебной деятельности может и личность самого преподавателя (например, эмоциональность, активность и личностная заинтересованность преподавателя к своему предмету, его духовная составляющая), как он выглядит в глазах студента, какими качествами обладает (красноречивость, рефлексивность), его психическое здоровье, душевный, жизненный и профессиональный опыт, его имидж, который работает на привлечение непроизвольного и послепроизвольного внимания. Поэтому не зря Э. Гофман назвал имидж (образ, самопрезентация) «искусством управлять впечатлением». Исследователи утверждают, что 92 % производимого впечатления зависит от того, как выглядит человек и «звучит» [4, С.73–75].
Эффективным для активизации послепроизвольного внимания является и коммуникативное взаимодействие с аудиторией, где студенты находятся в активном состоянии и могут задать вопрос, показать свои знания, проявить интерес, высказать свою точку зрения по поводу услышанной информации. Напротив, ситуация в которой активным остается лишь преподаватель активизирует у студентов только произвольное внимание, которое как мы сказали, истощается через 15–20 минут и обучающиеся могут переключить свое внимание на более интересные вещи.
И, в заключении, когда мы говорим об инновационном образовании, то предполагаем ряд специальных технологий, реализующих основные запросы общества, не исключая традиционные методы обучения, модифицируем и изменяем направленность обучения. Обучение строится исходя из запросов, потребностей самих обучающихся и изменяется, корректируется в соответствии с успеваемостью и возможностями учащихся [11, с.19–20]. Следуя данной логике, мы предлагаем ввести новый прием – логистический в преподавание учебных дисциплин. Предметом изучения логистики является оптимизация материальных и соответствующих им финансовых, информационных потоков, сопровождающих … деятельность …, создания инфраструктуры движения услуг и информации» [2]…
Из этого определения для нас очень ценным является оптимизация информационных потоков и создания инфраструктуры движения информации. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса – деятельность по овладению моделью, алгоритмом и технологией обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение наивысшего результата в конкретных условиях» [9, с.558]. Логистика как возможный инструмент управления вниманием обучающегося, дабы учебный курс был представлен и подготовлен как «идеальный поток» учебной активности в виде структурированного построения лекции с точки зрения педагогической психологии [2]. Здесь должны быть подготовлены и состояние аудитории – проветриваемая, с достаточной освещенностью, оборудована учебным инвентарем, с наглядными пособиями и техническими средствами обучения. На доске или на представленных слайдах прописана тема лекции, план, литература, термины, цифры. Подготовлен раздаточный материал. В начале лекции мотивировать ее значение, обозначить цель и задачи. Помнить о форме подачи лекции: мимике, жестах, голосовом оформлении, хронометраже. Ясно излагать научные мысли и активизировать мышление слушателей. Обязательно выделять интонационно каждый задаваемый вопрос, вычленять главное содержание – для запоминания, второстепенное – дополняя иллюстративно, сложное и простое – излагать значимо, а интересное и неинтересное – преподнести увлекательно. Помнить об обратной связи после вопросов и каждого раздела…
В заключение нашей статьи мы можем подвести итог и перечислить ряд рекомендаций по управлению вниманием студенческой аудитории [12], но и включить важную деталь современного видения:
В начале занятия рекомендуется привлечь непроизвольное внимание. Примером может послужить эффектный рассказ, спорное утверждение, постановка проблемы.
Необходимо учесть, что произвольное внимание через 15–20 минут истощается и до истечения этого времени рекомендуется заинтересовать студентов учебным материалом, вызывая послепроизвольное внимание.
Однообразная, продолжительная работа и только лишь слуховая информация может быстро утомить студенческую аудиторию, поэтому полезно разнообразить работу наглядными материалами, внешними действиями, сводя их к концентрации и устойчивости внимания.
Преподаватель должен акцентировать значимую информацию, выделяя голосом важные мысли с помощью интонации, останавливаться, указывая на значимость материала для дальнейшей работы.
Преподаватель должен задействовать эмоциональность, вырабатывать систематичность, иметь энергичный темп подачи информации, что облегчить поддержание внимания у студентов (теория внимания по Т. Рибо).
Для привлечения внимания преподавателю также важно убедить студентов в актуальности этого материала, соответствии их потребностям (другими словами, создать некую установку по Д.И. Узнадзе).
Преподаватель обязан поддерживать зрительный контакт со студенческой аудиторией.
Вооружившись всеми этими мыслями и знаниями о внимании, хотелось бы еще добавить свой опыт в наблюдении интереса за студенческой аудиторией. Чтобы удержать активность студентов требуется логистика обучения. Сюда входит структурно простроенный, наглядно представленный весь учебный материал с учетом психолого-педагогических аспектов преподавания. Например, курс может содержать:
• краткие пересказы сути проблемы,
• ответы на вопросы,
• развенчание мифов,
• почему это важно,
• юмор,
• показ успешных кейсов (правильный алгоритм действий к успеху),
• советы через призму опыта профессионалов и личный душевный вклад проб и ошибок,
• подборка топовых материалов, цитаты, инструменты,
• ссылки на новостное соотнесение со временем, «вести с полей» и посты, даже реклама значимых событий по учебному курсу.
Часто вниманием объясняются успехи в учебе и работе, а невниманием – ошибки, промахи и неудачи [7, C.192]. Внимание относится к числу параметров психической деятельности, труднее всего поддающихся тренировке. Обычно полагают, что гении превосходят прочих людей в силе «поддерживаемого» внимания [3, С.245]. Тем не менее, совершенствование этого качества возможно отчасти и через опыт преподнесения учебного материала самого преподавателя. Научившись управлять вниманием, человек решает комплексную задачу повышения продуктивности интеллектуальной и физической деятельности.