science-review.ru
В контексте современных стратегий развития российского образования кардинально изменяются цели, содержание, требования к качеству подготовки будущего педагога начального образования, определяемые федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Они отражены также в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), основанном на системно-деятельностном подходе, где подчеркивается особая роль педагога в его качественной реализации. Одним из требований ФГОС НОО является формирование у младших школьников универсальных учебных действий (УУД) как их надпредметных умений самостоятельной организации собственной деятельности, готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, современная начальная школа не располагает подготовленными кадрами (А.Г. Асмолов, Ю.Н. Забродин, А.А. Маргулис, В.В. Рубцов, И.И. Калина и др.), способными реализовать требования ФГОС НОО. Кроме того ФГОС ВПО ориентирован на компетентностный подход и субъект-субъектные отношения вне связи с новыми требованиями к обучению младших школьников. Это обостряет потребность в специальной вузовской подготовке педагога начального образования на основе содержательной и технологической взаимосвязи двух образовательных стандартов, с учетом учебной самостоятельности, что требует развития его профессионально-познавательной активности.
Отсюда в аспекте нашего исследования мы считаем, что профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования позволяет уже в вузе овладевать навыками самостоятельной работы, развивать способность принимать ответственные решения и вырабатывать умение постоянно учиться и ориентироваться в быстро обновляющейся информации с тем, чтобы на протяжении всей последующей профессиональной деятельности можно было использовать любые возможности для обновления, углубления и обогащения первоначально полученных знаний в зависимости от возникающих потребностей.
Существует сравнительно небольшое количество исследований по проблемам профессионально-познавательной активности студентов, в которых ученые приводят определение этого понятия. Е.Н. Ярославова рассматривает профессионально-познавательную активность как «интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма» [10]. И.Г. Копотюк определяет профессионально-познавательную активность как вид «социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки» [4]. В научных исследованиях В.П. Кузовлева, посвященных профессиональной подготовке студентов в педагогическом вузе, автором используется понятие «профессионально-творческая активность». Т.И. Добрыдина определяет профессионально-познавательную активность как стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определённой профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза [2]. К.Ш. Ахияров рассматривает познавательную активность в связи с профессиональной подготовкой студентов высшей школы. Он подчеркивает, что данная проблема является составной частью более широкой проблемы – непрерывного образования и развития личности. Познавательная активность определяется, в этой связи, как интенсивный процесс учения, обусловленный потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспеченной оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения, утверждающий становление студента как субъекта учения. Развитие профессионально-познавательных потребностей как источника активности является необходимым условием подготовки компетентного специалиста. А профессионально-педагогическая познавательная активность в свою очередь, является механизмом развития профессиональных компетенций.
Профессиональное развитие студента, кроме освоения необходимыми знаниями, умениями и навыками, подразумевает также изменение структуры личности будущего специалиста. Особенно это касается педагогов начального образования, профессиональная деятельность которых отличается спецификой и определенными особенностями.
Во-первых, деятельность педагога начального образования связана с особенностями младшего школьного возраста. Первоклассники, которые только вступили в учебную деятельность, испытывают трудности, связанные с адаптацией к новой для них роли ученика, с переходом от игровой ведущей деятельности к учебной. Отсюда будущий педагог начального образования должен быть готов к защите и сопровождению детства, обеспечению интеллектуального и нравственного развития младшего школьника с учетом его возрастных, психобиологических и гендерных особенностей, роли и значения видов деятельности и форм общения как основы человеческого потенциала общества, т.е. обладать высоким уровнем психологической культуры. Во-вторых, именно в начальной школе учащиеся должны овладеть системой универсальных учебных действий, составляющих основу их умения учиться – это главная особенность ФГОС НОО. Поэтому деятельность будущего педагога начального образования должна быть ориентирована на результаты образования как системообразующий компонент ФГОС НОО, где развитие личности младшего школьника на основе усвоения УУД, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. В-третьих, начальное образование – важный этап в воспитании и развитии качеств личности младшего школьника, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачей построения демократического гражданского общества на основе толератности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества, он связан с формированием духовно-нравственной составляющей их личности. Поэтому качество подготовки будущих педагогов начального образования в контексте новых ФГОС ВПО должно пониматься (Е.И. Сахарчук) «как профессионально-личностное становление будущих специалистов сферы образования, способных понимать ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности». Включение личностных структур сознания студентов, таких как мотивирующая, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, создаст возможность перехода общих для мировой культуры ценностей в личностные. Интеграция в образовательном пространстве вуза линий культурного и профессионального развития будущих педагогов начального образования, т.е. развитие личностных ценностей, норм поведения, мотивов и способностей должна стать сверхзадачей их вузовской подготовки. В-четвертых, проблема развития методологической культуры студентов зависит от выбора методов их обучения, поэтому современные методы должны быть наполнены гуманистическим содержанием, выводить на самостоятельный поиск путей решения проблемы, например метод проектов, исследовательский метод и т.п. [5]. В-пятых, педагог начального образования – универсальный специалист, он ведет множество учебных предметов, которые основаны как на дидактике, так и на частных методиках. В этой связи частью методологического обеспечения должны стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям обучения. Дидактика выполняет методологическую функцию по отношению ко всем частным методикам обучения, поскольку одно из её назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны этих методик. Общие фундаментальные науки, с которыми связаны частные методики обучения, также имеют методологический характер: для методики обучения русскому языку – лингвистика, для методики математики – теория математики, в частности теория систем, для методики окружающего мира – концепции современного естествознания и т.п. Исходя из выше сказанного, будущий педагог начальных классов должен в совершенстве владеть всеми этими фундаментальными теориями в отличие от учителей-предметников, которые будут преподавать лишь один учебный предмет. В-шестых, педагог начального образования – это тонкий психолог, особенно если он работает по системе Л.В. Занкова (нужно постоянно исследовать общее развитие учащихся). Младшему школьному возрасту характерны различные изменения в психологической сфере и эти изменения педагог должен уметь отслеживать и диагностировать. В этой связи в состав методологической культуры педагога начального образования обязательно должны входить знания педагогической диагностики. В-седьмых, будущие педагоги начального образования непрерывно пробуют себя на педагогической практике. В этой связи они должны знать о том, что теория – это одно, а практика – это другое. Часто, к примеру, метод обучения, описанный в теории, не совпадает с методом, который применяется на практике. Это понимание выступает как методологическая предпосылка инноваций [8]. В-восьмых, особенностью деятельности будущего педагога начального образования является то что, он обладает достаточным знанием своего предмета, эрудирован, имеет педагогические навыки, но он не может на высоком уровне управлять педагогическим процессом, так как не имеет определенной мотивации в отношении своей профессии. Наличие такой мотивации существенно изменило бы отношение учителя к своей профессии, определило бы успешную профессиональную деятельность. Часто случается и так, что студенты, избравшие определенную профессию, на этапе обучения в вузе разочаровываются в своем выборе. Это обычно связано со стихийностью процесса профессионального самоопределения в школьные годы, его обусловленности внешними и внутренними (личностными) причинами, далеко не всегда оказывающими положительное влияние, недостаточным уровнем профессионального воспитания в высшем учебном заведении.
Поэтому при подготовке будущих педагогов начального образования в системе педагогического образования необходимо развивать у них активность в познании, так как она выступает одним из важных факторов профессиональной самореализации и самообучения личности, обеспечивающие выпускникам вуза приобретение таких личностных качеств, знаний и умений, которые позволяют им адаптироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности в начальном общем образовании. Это предполагает овладение обучающимися способами самостоятельного приобретения знаний, развитие познавательной активности как профессионально значимого личностного качества будущего специалиста.
Между тем, во многих педагогических вузах сегодня учится немало студентов, не имеющих соответствующей установки к получению профессии, а лишь мечтающих о заветной «корочке» – дипломе о высшем образовании. Как показывает практика, многие из таких студентов в дальнейшем долгое время не могут найти свое место в жизни. Поэтому еще на этапе вузовского обучения и воспитания необходимо выявление таких структурных изменений личности и соответственно изучение развития таких личностных новообразований, которые обусловливают профессиональное развитие личности будущего педагога начального образования.
Итак, с учетом выделенных особенностей педагогической деятельности педагога начального образования и анализа базовых понятий нашего исследования, для обозначения личностного новообразования наиболее адекватным является понятие «профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования», которое определяем, как интегративное свойство личности, отражающее саморегуляцию её познавательной деятельности, предполагающей смыслоориентированные и универсальные учебные действия по приобретению требуемых компетенций в связи с полифункциональной и многопрофильной спецификой начального образования.
Развитие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования выступает, как качество его личности и является важным условием его самореализации, фундаментом для достижения высокого профессионализма и компетентности. Чтобы студент – будущий педагог начального образования, был познавательно активным, необходимо сделать его субъектом своего познания, чтобы он ставил познавательные цели и планировал пути их достижения, иначе он так и останется пассивным обучаемым, из которого преподаватели университета хотят сформировать образованного человека и специалиста. Необходимо переходить от жесткого авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, к системе обучения в педагогическом университете, поддерживающей и стимулирующей субъектную позицию будущих педагогов начального образования, созданию условий для их творчества, к педагогике сотрудничества. Это означает в теории и на практике перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на активную познавательную деятельность студента. Накопление знаний, усвоение способов учебно-познавательной деятельности и навыков должно выступать в профессиональной подготовке специалиста не в качестве конечного результата, а как средство раскрытия сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала как профессиональной компетентности, ее способности свободно ориентироваться в сложных социальных и профессиональных условиях, осуществлять инновационные процессы. Необходимо развивать у студентов – будущих педагогов начального образования осознание ценности саморазвития, осознание своей профессионально-познавательной активности.
Структура – (лат. structure – строение, расположение, порядок) – совокупность внутренних связей, строение, внутреннее устройство объекта, совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Структура играет важную роль в общей теории систем и при использовании системного подхода в различных областях деятельности. В процессе анализа базовых понятий исследования мы определили несколько взглядов ученых на структуру познавательной активности. Так И.Ю. Сероусов выделяет внешнюю и внутреннюю познавательную активность и предлагает следующую структуру внутренней познавательной активности: потребности, мотивы, интерес, убеждения, восприятие, речь, невербальные системы. Под результатом внешней познавательной активности ученый [8] понимает итог, который характеризует завершенность дидактического процесса и при соответствующем анализе является основой для развития новых целей и развертывания нового дидактического цикла.
Одна из главных целей обучения состоит в переходе будущего педагога начального образования из объекта управляемого в субъект управления другими людьми и собой. Отсюда его ведущей характеристикой как субъекта образовательной деятельности является профессионально-познавательная активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней деятельности, другим людям и к самому себе.
Структура познавательной активности как интегрального свойства личности может быть представлена в единстве следующих компонентов: мотивационного, эмоционально-волевого и поведенческого, что может быть объяснено исходя из следующих заключений ученого:
1) познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. В силу этого познавательная активность имеет свою природу, поскольку опосредована образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности (целеустремленными ориентирами, направленностью);
2) познавательная активность связана с эмоционально-волевой сферой личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью), поскольку для ее реализации необходима нравственно-волевая мобилизованность, настрой субъекта на решение сложных задач, стремление реализовать свои познавательные возможности;
3) познавательная активность реализуется в учебно-познавательной деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения. При этом определяющее значение имеет сформированность процессуальной сферы в личности субъекта образовательного процесса, определяющейся системой сформированности знаний, умений и навыков, которые позволяют ему достичь качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил в пределах заданного времени.
Для эффективного протекания процесса познания важно соблюдение оптимального соотношения волевых, эмоциональных и познавательных составляющих психической познавательной активности человека.
Активность личности черпает свои резервы в деятельности и общении и достигает высшей эффективности при оптимальной организации, целенаправленности, что обеспечивается принципом доминанты, иерархией мотивов активности личности.
Г.И. Щукина выделяет в своих исследованиях три взаимосвязанных уровня познавательной активности: первый уровень – репродуктивно-подражательная активность, которая характеризуется стремлением студента понять, дополнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу; второй уровень – поисково-исполнительская активность, которая проявляется в стремлении студента к выявлению смысла изучаемого содержании, стремлении познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами получения знаний; третий уровень – творческая активность, которая представляет собой высший уровень познавательной активности [9].
Педагог вуза, оценивая знания, умения и навыки студентов связывает результативность учебно-познавательной деятельности с затратами учебного времени. «Поэтому активность учащегося – это проявляемое им отношение к учебно-познавательной деятельности, которая характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного (общественно-необходимого) времени этой деятельности» [3]. Для творческой активности характерно стремление проникнуть в сущность явлений, найти новые способы решения проблем, используя для этого исследовательскую деятельность.
Е. Коротаева, определяет следующие уровни познавательной активности по степени их проявления. Нулевой уровень характеризуется пассивностью, ожидаем привычного давления со стороны педагога, отказом студента самостоятельно решить учебную задачу. Относительно-активный уровень – студенты проявляют заинтересованность только в определенных учебных ситуациях, связанных с эмоциональной привлекательностью. Исполнительно-активный уровень познания умеют подчинять эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия к достижению определенной учебной цели. Творческий уровень познавательной активности характерен для способных и одаренных студентов [1].
Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на воспроизводящем уровне познавательной активности, студент должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Интерпретирующий уровень познавательной активности: уже имея некоторые знания, необходимо научиться интерпретировать или трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень познавательной активности характерен для обучающихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ [8]. И в том, и в другом случае речь идет об студенте, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. В учебном процессе нужно учитывать позицию студента, который пассивно «принимает знания», а также позицию студента, чья активность время от времени «включается» в учебный процесс в зависимости от учебной ситуации.
Придерживаясь позиции Г.И. Щукиной и Т.И. Шамовой, Е.В. Коротаева предлагает выделить нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением. Следующий уровень – относительная активность, переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской позиции учащегося в учебно-воспитательном процессе. Далее по восходящей Е.В. Коротаева выделяет исполнительский и творческий уровни познавательной активности обучающихся.
А.М. Матюшкин рассматривает проблемы психической активности в системе познавательных процессов и отмечает, что здесь активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими способностями саморегуляции [3].
Наличие системы устойчивой мотивации, мировоззрения у человека характеризует его сформированность как личность. Наличие убеждений у педагога делает процесс преподавания более успешным. Под педагогическим воздействием может быть сформирована личность с социально значимыми убеждениями. Важным компонентом внутренней активизации познавательной деятельности является операционная сфера личности будущего педагога начального образования, а именно: речь, восприятие и невербальные системы.
В свою очередь, профессионально-познавательная активность базируется на потребностях мотивах и интересах познающего субъекта, существует как внутренняя готовность к действию, характеризуется преобразовательным отношением к объектам познания, целеустремленностью, самостоятельностью, организованностью, трудолюбием, упорством, результативностью деятельности.
Проанализировав различные подходы к структуре познавательной активности личности, предлагаем следующую структуру профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, основанную на том, что характер влияния профессиональной деятельности на личностное развитие определяется наличием или отсутствием «деятельностно-смыслового единства», которое заключается в соответствии профессиональных и личностных ценностей.
Процесс развития ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность детерминированы. С одной стороны отношение к профессиональной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и ценностных ориентаций, с другой стороны, профессиональная деятельность и даже этап подготовки к ней оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности.
Отсюда, структура профессионально-познавательной активности включает следующие компоненты: деятельностно-смысловой, полиоперациональный, проективно-деятельностный.
Структура профессионально-познавательной активности педагога начального образования представлена на рис. 1.
Рис. 1. Структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Деятельностно-смысловой компонент структуры профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, раскрывается с позиции поэтапного выбора обучающимся профессионально-развивающего, профессионально-опытного и профессионально-статусного смысла. Он отражает практический, действенный характер профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования и включает креативные, организационные, оценочные, коммуникативные умения. Креативные умения ориентируют студента на реализацию творческого подхода в работе, формируют способность осознанного выбора педагогических технологий, предполагают прогнозирование перспектив развития и результатов учебно-познавательной и профессиональной деятельности, развивают творческую самостоятельность в решении учебных и профессиональных задач. Владение разнообразными способами практической деятельности, наличие творческих способностей необходимо для самореализации личности в работе будущего педагога начального образования. Организационные умения позволяют определять цели, последовательность профессиональной деятельности и ставить задачи на каждом её этапе; определять объем выполняемой работы, оптимально распределять время при выполнении заданий, организовать рабочее пространство, привлекать дополнительные средства для самостоятельного выполнения задания в процессе вузовского образования. Оценочные умения характеризуют способность оценивать качество, как конечного результата, так и отдельных этапов учебно-познавательной и профессиональной деятельности, выбирать адекватные формы и методы оценки деятельности. Коммуникативные умения характеризуют: особенности взаимодействия будущего педагога начального образования с социальным окружением в условиях личностной свободы; владение культурой профессионального общения, культурой коммуникации, включающей умение ориентироваться в определенной ситуации; возможность определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей.
Профессионально-развивающий смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности определяется следующими показателями: стремлением к личностному развитию в профессиональной педагогической деятельности; к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и творческой самореализации в педагогической профессии; владением педагогической рефлексией. Профессионально-опытный смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности включает владение профессиональными педагогическими умениями и навыками и инновационными технологиями обучения и воспитания младших школьников, направленность на педагогическое мастерство и выработку педагогической позиции, отношения к жизни, коллегам, детям и людям вообще. Профессионально-статусный смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности – определяется в профессиональной направленности, профессиональной мобильности и ценностностных ориентаций будущего педагога начального образования. Выделенные показатели отражают суть профессионального статуса будущего педагога начального образования, которые тесно связаны с развитием его профессиональной компетентности.
Полиоперациональный компонент структуры профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, связывает все виды универсальных учебных действий с системой заданных ФГОС ВПО компетенций. Универсальные учебные действия способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, в учебно-познавательной деятельности.
Развитие личности педагога начального образования в системе вузовского образования обеспечивается, прежде всего, через развитие универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение студентами универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию будущего педагога начального образования в различных предметных областях познания и мотивацию к самообучению.
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение будущего педагога начального образования всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения будущими педагогами предметных знаний, развития умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
При этом функциями универсальных учебных действий будущего педагога начального образования являются: обеспечение возможностей студентов самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, развития умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Все виды УУД должны быть сформированы у будущего педагога начального образования, чтобы осознанно формировать их у младших школьников.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности студентов независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и развития психологических способностей будущего педагога начального образования.
В состав основных видов универсальных учебных действий будущего педагога начального образования, входят: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.
3. Проективно-деятельностный компонент структуры профессионально-познавательной активности педагога начального образования направлен на его перспективную профессиональную самореализацию в начальной школе. Профессиональная самореализация предусматривает непосредственную профессиональную деятельность будущего педагога начального образования, она является сознательным стремлением профессионала актуализировать свои внутренние характеристики (свойства, способности, качества, компетентности) таким образом, чтобы внешняя их форма (профессиональные знания, умения, навыки) соответствовала профессиональным нормативам, а результат деятельности получил социальное профессиональное признание. Поскольку этот процесс осуществляется на стыке профессиональной и личностной сфер, то профессиональная самореализация педагога на личностном уровне представлена, в свою очередь, процессом самовыражения, а на социальном – процессом самоутверждения.
Профессиональное самовыражение как основной этап самореализации базируется на системе актуализированных профессиональных качеств и предусматривает получение объективированного предметного результата в соответствии с внутренними субъективными нормами и критериями, то есть ценного для будущего педагога начального образования как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное самоутверждение основывается на получении социального признания достигнутого результата, который соответствует профессиональным нормам и является ценным не только для будущего педагога начального образования, но и для общества в целом.
Профессиональная самореализация педагога в целом, как и эффективность его деятельности в большей степени зависит от его личностного потенциала (индивидуально-психологических особенностей, способностей, направленности) и уровня его профессиональной самоподготовки (владения механизмами генерализации и трансформации, адекватного осознания своего «Я», а также проектирования и развития позитивной профессиональной «Я»-концепции). Как утверждает Н.В. Кузьмина, человек в процессе самореализации развивается, когда создает собственные интегративные схемы различных типов, а именно: синтеза знаний, которые получены из разных источников, организации их в систему и использование на практике, в процессе решения теоретических и практических заданий; осуществления обратной связи (смог ли я достигнуть желаемого результата, удовлетворяет ли он меня) [6]. Стремление будущего педагога начального образования к самореализации обеспечивается выходом личности в профессиональную позицию и шире – в профессионально-жизненный путь, профессионализацию, основанную на уникальном личностном опыте.
Рассматривая категорию самореализации можно выделить два аспекта: внутренний – личностный аспект, по которому самореализация рассматривается как состояние, цель или результат, которые можно достичь в ходе личностного роста и развития человека как субъекта собственной жизни и внешний – деятельностный аспект, когда самореализация рассматривается как процесс или средство достижения жизненного успеха, статуса в том числе и в профессиональной сфере. Основные функции профессионально-личностной самореализации исходят из учета специфики деятельности будущего педагога начального образования, многообразия отношений и общения, возможностей его саморазвития.
Рефлексивная функция самореализации будущего педагога начального образования опирается на стремление осознанно и творчески преобразовывать себя и окружающий мир. Самореализация побуждает будущего педагога начального образования к анализу причинно-следственных связей, рефлексии получаемых знаний, обеспечивая их глубокое и сознательное усвоение, при этом они становятся средствами дальнейшего профессионально-личностного саморазвития. Ценностная функция самореализации позволяет будущему педагогу начального образования оценивать и усовершенствовать себя как главный фактор, обусловливающий качество своего бытия. Коммуникативная функция самореализации будущего педагога начального образования связана с потребностью понимать окружающих и, в свою очередь, взаимодействовать с ними. Мотивационная функция самореализации позволяет при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов побудить человека к саморазвитию, самосовершенствованию.
Вместе с тем, в новых социально-культурных условиях подготовки будущих педагогов начального образования в вузе усиливается системно-деятельностный аспект профессионально-познавательной активности, что изменяет её сущностную характеристику и интегративный характер. Это требует её рассмотрения как профессионально значимого личностного качества на основе компетентностного подхода, что ранее специально не исследовалось. Недостаточно целостно представлена и его структура во взаимосвязи с критериальными характеристиками. В связи с этим в педагогической теории и практике отсутствует дидактическое обеспечение, предполагающее специфические способы, этапы, условия, средства развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
Содержание понятия «условие» с точки зрения философии, логики и педагогики имеет специфику. В философском энциклопедическом словаре данное понятие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействии), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». Н.И. Кондаков в качестве условия называет среду, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления; «то, от чего зависит другое». Таким образом, понятие «условие» характеризует обстоятельства внешней среды, специально организуемые, создаваемые для достижения определенных целей.
В педагогике под педагогическими условиями понимаются «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных педагогических целей» (С.С. Колесников). Данным определением понятия «педагогические условия» мы будем оперировать в нашем исследовании.
В настоящее время цель обучения будущего педагога начального образования изменилась и состоит не столько в накоплении суммы знаний, умений и навыков, сколько в подготовке студента как субъекта своей образовательной траектории, компетентностного работника, основным средством ее достижения считается профессионально-познавательная активность педагога. Появилась необходимость создавать такие условия, которые бы изменили мотивацию учения. Основа психологической теории учения – это активная познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности профессиональные компетенции.
Важнейшими условиями, обеспечивающими субъектную позицию студентов – педагогов начального образования в процессе обучения в педагогическом вузе, на наш взгляд, являются:
– наполненность содержания обучения профессиональными, жизненно важными смыслообразующими для студентов проблемами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое;
– принятие и понимание преподавателями вуза студента как личности, положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологического климата;
– предоставление студентам возможности свободного выбора, помощь в выборе учебного материала и средств деятельности для построения индивидуальной образовательной траектории;
– опора на самоактуализацию личности, побуждение к поиску и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала, к личностному росту.
При этом условиями дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования в вузе будут:
– внедрение в процесс вузовского обучения метапредметного способа деятельностного взаимодействия;
– направленность учебного процесса на развитие профессионально-педагогической мотивации студентов;
– организация процесса самообучения (технология деятельностного метода) и взаимообучения (коллективные способы обучения) через самостоятельную работу студентов.
С точки зрения компетентностного подхода одна из целей применения инновационных педагогических технологий в процессе обучения будущих педагогов начального образования – развитие личности, ее способности к саморазвитию, самоопределению и самообразованию. Инновационный подход в подготовке будущего педагога состоит в практике моделирования, проектирования, использовании интерактивных форм работы со студентами, различных вариантов семинаров, тренингов и внесении их элементов в практические занятия для реализации технологии деятельностного метода обучения (ТДМ) Л.Г. Петерсон. Стратегическая идея ТДМ – переориентация учебного пространства от человека знающего к человеку умеющему.
Дидактическая система метода строится на основе синтеза не конфликтующих между собой идей из концепций образования ведущих российских педагогов и психологов с традиционной системой обучения в вузе. Дидактическая система ТДМ, с одной стороны, реализует деятельностный подход, а с другой – обеспечивает прохождение необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий, установленных в исследованиях П.Я. Гальперина. ТДМ построена на основе методологических законов общей теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.).
Использование ТДМ в практическом преподавании различных учебных дисциплин в вузе обеспечивается реализацией следующей системы дидактических принципов:
Принцип деятельности заключается в том, что будущий педагог начального образования, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному, успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений, его компетентностей.
Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами (бакалавр, магистр) обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития будущего педагога начального образования.
Принцип целостности предполагает усвоение студентами обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса заключается в следующем: вуз должен обеспечить студенту возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и гарантировать при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (ФГОС ВПО).
Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в вузе на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности предполагает развитие студентами способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в личности будущего педагога начального образования, приобретение студентами собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает формирование у будущих педагогов начального образования культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной педагогики (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.).
Данный подход в обучении направлен на развитие каждого студента, учет его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала. ТДМ не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения будущих педагогов начального образования, обеспечивает возможность выбора каждым студентом индивидуальной образовательной траектории.
Структура учебного занятия по ТДМ графически изображена с помощью схемы, помогающей преподавателю соотнести между собой этапы учебной деятельности. Эта схема – опорный сигнал, который в адаптированном виде представляет общую методологически обоснованную структуру учебной деятельности (рис. 2).
Рис. 2. Структура учебной деятельности (Л.Г. Петерсон): 1 – мотивация (самоопределение) к учебной деятельности; 2 – актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии; 3 – выявление места и причины затруднения; 4 – построение проекта выхода из затруднения; 5 – реализация построенного проекта; 6 – первичное закрепление с проговариванием во внешней речи; 7 – самостоятельная работа с самопроверкой по эталону; 8 – включение в систему знаний и повторение; 9 – рефлексия учебной деятельности
Таким образом, ТДМ отвечает необходимым требованиям к технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Она дает возможность осваивать предметное содержание в соответствии с единым подходом, единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, и является следующим условием её дидактического обеспечения. ТДМ помогает преподавателю на каждом занятии независимо от предметного содержания включить будущих педагогов в активную учебно-познавательную деятельность. Использование ТДМ способствует формированию и осознанию системы УУД, лежащих в основе развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования.
Современные требования к профессиональной подготовке специалистов в вузе диктуют необходимость развития у студентов особого мобильного сознания, которое помогало бы будущему и настоящему профессионалу совершенствоваться в соответствии с достижениями научно-технического прогресса и социально-культурными изменениями. Как отмечают многие исследователи в области педагогики (В.С. Кукушин, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов и др.), одним из инструментов подготовки специалистов новой формации является технология коллективного способа обучения (КСО). Коллективный способ обучения представляет собой такую организацию обучения, при которой оно осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.
В ходе данного способа организации вузовского обучения будущих педагогов начального образования решаются следующие задачи:
– развитие мышления обучающихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач;
– создание дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства общности «мы»;
– развитие межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;
– овладение способами организации совместной деятельности;
– развитие самосознания студента, его самоопределения и самореализации в ситуациях взаимодействия и видения своего Я глазами других;
– развитие активной позиции будущего педагога начального образования, становление их субъектности;
– создание психологически комфортных условий в процессе обучения, обеспечивающих большую легкость генерирования творческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в процессе взаимодействия преподаватель – студент и студент – студент;
– развитие устной речи учащихся посредством значительной интенсификации коммуникации.
Специфическими особенностями реализации коллективного способа взаимообучения являются следующие признаки: наличие сменных пар учащихся, их активное взаимодействие и взаимообучение, взаимоконтроль и взаимоуправление студентов одной группы. Использование КСО служит условием дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
Из объекта воздействия будущий педагог начального образования становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя индивидуальным маршрутом. Таким образом, методика обучения будущего педагога начального образования может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Активные и интерактивные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Остановимся подробнее на интерактивных методах.
Методы интерактивного обучения обращены к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Это наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Методами интерактивного обучения выступают: эвристическая беседа, метод деловой игры, метод дискуссии, метод круглого стола, мозговая атака, конкурсы практических работ с их обсуждением и др.
Понятие «интерактивный» (от англ. inter – взаимный, act – действовать) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (американского философа Дж. Мида) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидание человеком своего Я в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Интерактивное обучение в условиях модернизации вузовского образования помогают развить информационно-коммуникационная компетентность педагога, его способность решать профессиональные педагогические задачи с привлечением информационных и коммуникационных технологий, что важно для его профессионализма.
Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя вуза центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих субъектов обучения, которые, обсуждая вопросы, споря, стимулируют и активизируют друг друга. Применение интерактивных методов позитивно действует на интеллектуальную активность; дух соревнования, соперничества проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Интерактивные методы (кроме обучающего эффекта) привносят воспитательное воздействие, поскольку преподаватель будет влиять на обсуждение какой-то проблемы не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть разнообразными, но без навязывания своего мнения. Важно тонко рассчитать управление ходом дискуссий через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь при формулировании выводов из высказываний студентов и аргументированном опровержении ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную.
Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всей учебной группы студентов. При этом организуется индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется анализ документов и различных источников информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых с опорой на групповой опыт, с обязательной обратной связью. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.
Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности будущих педагогов начального образования. Она направлена на конкретные и прогнозируемые цели: развитие интеллектуальных способностей студентов, самостоятельности мышления, критичности ума; достижение быстроты и прочности усвоения учебного материала, глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений; развитие творческого потенциала – способности к «видению» проблемы, оригинальности, гибкости, диалектичности, творческого воображения, легкости генерирования идей, способности к самостоятельной поисковой деятельности; эффективность применения профессиональных знаний, умений и навыков в реальной производственной практике.
Интерактивное обучение – способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех».
Интерактивный метод обучения решает одновременно три основные задачи: (познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную) и позволяет:
– сформировать познавательную активность;
– усилить мотивацию к изучению предмета;
– создать благоприятную атмосферу на занятии;
– исключить монологическую подачу учебного материала и дублирование информации, которая может быть получена из доступных источников;
– самопроизвольно запоминать специальные термины и сведения;
– формировать и развивать в различных формах компетенции студентов.
Научно-методические основы, на которых базируется интерактивное обучение, позволяют достигать активизации познавательной деятельности студентов: обучение через опыт и сотрудничество; учет различий в стилях познания; поисковые и исследовательские методы; игровые методы. В.В. Гузеев выделяет пассивную, активную и интерактивную модели обучения.
Особенность пассивной модели – активность обучающей среды: студенты усваивают материал из слов преподавателя или из текста учебника, но не общаются между собой. Примером такой модели может быть традиционная лекция. Обучаемый в этой модели выступает в роли объекта обучения (слушает и смотрит).
Активная модель отличается стимулированием познавательной деятельности и самостоятельности студентов. Эта модель предполагает наличие творческих (часто домашних) заданий и общение в системе ученик–учитель как обязательных. Обучаемый выступает субъектом обучения (самостоятельная работа, творческие задания). Недостаток этой модели в том, что студенты выступают субъектами учения для себя, учат только себя, не взаимодействуют с другими участниками процесса, кроме учителя. Это технологии самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития.
Интерактивная модель подразумевает организацию комфортных условий обучения, при которых все студенты активно взаимодействуют между собой. Используются моделирование жизненных ситуаций, ролевые игры, совместное решение проблем, при этом исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим маршрутом. Именно такая модель обучения инновационна на сегодняшний день.
Организация интерактивного обучения будущего педагога начального образования обеспечивает:
– проникновение в сознание информационных потоков, вызывающих его активную деятельность;
– моделирование жизненных ситуаций;
– общее решение вопросов на основании анализа ситуаций;
– использование ролевых игр;
– использование интерактивной доски.
Сущность и организация интерактивного обучения определяются путем сравнения с традиционным. В основе процесса традиционного обучения – монолог педагога. Педагог с готовыми знаниями идет к студенту и, используя систему поощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую и обязательную. Взаимодействие между участниками образовательного процесса строится по инициативе преподавателя в соответствии с подготовленным заранее планом занятия.
При организации интерактивного обучения реализуется модель многостороннего взаимодействия: А – преподаватель; Б, В, Г, Д, – студенты. Преподаватель (А) становится участником учебной деятельности. Взаимодействия возникают не только между преподавателем и студентами, но и между всеми учащимися. Интерактивное обучение предполагает иную форму взаимодействия на занятии, которую можно иллюстрировать в виде следующей модели представленной на рис. 3.
Использование в процессе подготовки будущего педагога начального образования интерактивного обучения способствует:
– повышению познавательной активности;
– осознанию включенности в общую работу;
– становлению активной субъектной позиции в учебной деятельности;
– развитию навыков общения;
– принятию нравственных норм и правил совместной деятельности;
– развитию личностной рефлексии.
Рис. 3 модель интерактивного обучения
Чтобы процесс познания стал интересным, значимым, преподавателю и студентам важно использовать интерактивные средства, что является следующим условием развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования (мультимедиа проекторы, интерактивные доски, системы видеоконференц-связи, системы голосований)
Необходимость введения в процесс обучения в вузе метапредметного способа деятельностного взаимодействия определяется тем, что он объединяет все традиционные активные, интерактивные методы, включающие компоненты ТДМ и КСО. Основой этого метода служит самостоятельная аудиторная и внеуадиторная работа будущих педагогов и адекватная планируемым результатам организация преподавателями компонентов учебного процесса (содержания, форм, методов и средств), направленная на развитие профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования.
Способ основан на выборе студентом стратегии самообучения при высоком уровне смыслоориентации будущего педагога начального образования. Все технологии, используемые в этом способе, известны, они фрагментарно применяются в вузе. Мы интегрируем данные технологии, создаем возможность выбирать собственные стратегии, проектировать индивидуальные образовательные траектории, которые ведут к развитию профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования и формированию заданных компетенций.
Реализация этого способа при обучении в вузе будущих педагогов начального образования чрезвычайно важна, так как главное требование ФГОС НОО: к концу обучения в начальной школе у младшего школьника должны быть сформированы все виды УУД (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые в совокупности составляют основную компетентность выпускника начальной школы – умение учиться. Эта задача должна быть решена педагогами начального образования на современном этапе модернизации образования, но в настоящее время они не готовы к этому.
Структура и механизм реализации метапредметного способа деятельностного взаимодействия представлен в следующем параграфе.
В качестве внутренних условий развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования выступают вид и уровень мотивации, определяющей степень активности студента при обучении в вузе. «Мотивация, – писал А.Н. Леонтьев, – сугубо личностное образование, но свое начало она берет из предметного мира». С педагогической точки зрения мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивы, потребности, интересы, цели и т.д. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, И.М. Черевко включает в нее потребность в учении, мотив учения, цель, эмоции, ценностные ориентации, убеждения, склонности и интерес.
В педагогической науке доказано, что на развитие личности обучающегося постоянное и устойчивое влияние оказывает развитие у него познавательной мотивации. Развитие познавательной мотивации обеспечивает преодоление трудностей студентами в учебной работе, вызывает их познавательную активность и инициативу; стимулирует стремление быть компетентным, желание быть на уровне запросов времени и т.д. С развитием познавательной мотивации происходит перестройка психологических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей будущего педагога начального образования, влияющих на эффективность процесса обучения.
Мотивация учебной деятельности студента представляет собой систему мотивов, каждый из которых взаимосвязан с другим. Следовательно, невозможно развитие какого-либо отдельного положительного мотива вне всего их комплекса, обусловливающего общую направленность личности будущего педагога начального образования. Развитие мотивации учения во многом зависит от педагогического мастерства преподавателя вуза, его умения правильно организовать деятельность студентов, удовлетворять их познавательные потребности, побуждать их к развитию познавательных интересов, формировать у них социальные мотивы учения.
Зависимость познавательной активности студента от мотивационных факторов предполагает необходимость опоры на принцип индивидуализации в учебно-воспитательном процессе.
Познавательную мотивацию, связанную с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, А.К. Маркова разбивает на несколько групп. В первую группу входят широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на овладение новыми знаниями. Во второй группе – учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на усвоение способов добывания знаний, интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, методам научного познания, способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. К третьей группе относятся мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Побуждения, входящие в мотивационную сферу, не одинаковы по своему проявлению, они по-разному сигнализируют о себе, о ходе учения. Поэтому следует соотнести данные виды мотивов с различными проявлениями профессионально-познавательной активности будущего учителя начальных классов.
1. Широкие познавательные мотивы проявляются в реальном успешном выполнении учебных заданий, положительной реакции на повышение преподавателем трудности задания, в обращении за дополнительными сведениями, готовности к их принятию, а также в обращении к учебным заданиям в свободной, необязательной обстановке.
Учебно-познавательные мотивы имеют следующие проявления: активный поиск способа работы, решения, анализ способов решения, вопросы по содержанию курса, интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия, интерес к анализу собственных ошибок, самоконтроль.
Мотивы самообразования проявляются как обращение к преподавателю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих вопросов, все реальные действия обучающихся по осуществлению самообразования.
Итак, наличие познавательной мотивации – относительно самостоятельный фактор и условие, определяющее тип и уровень развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования. Доказано, что с увеличением интенсивности познавательной мотивации время, уделяемое познавательной деятельности, значительно возрастает.
Следует отметить, что познавательная мотивация рождается всякий раз как первичная ситуативная потребность, поэтому можно утверждать, что в основе познавательной мотивации лежит познавательная потребность. Её также нужно формировать у будущего педагога начального образования, поскольку потребность есть первопричина всех форм поведения и деятельности человека.
Таким образом, мотивация учения выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью будущего педагога начального образования внешних и внутренних факторов, которые значительно повышают профессионально-познавательную активность и эффективность процесса обучения. Она служит активатором профессионально-познавательной активности студентов, оставляющим значительное последействие в их сознании, переживаниях, отношениях к учебному предмету, преподавателю, соучастникам познавательной деятельности, социальным, духовным, моральным ценностям, к которым они приобщаются. Отсюда развитие познавательной мотивации – это следующее условие развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
Одно из условий развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования и его дидактического обеспечения в вузе – организация процесса самообучения студентов. Основная цель подготовки будущего педагога начального образования в педвузе с позиций компетентностного подхода может быть определена как развитие основ его профессиональной компетентности. Педагогический вуз не может взять на себя задачу подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, так как эта компетентность формируется и проявляется только в процессе профессиональной деятельности педагога начального образования. Между тем основы профессиональной компетентности будущего педагога начального образования закладываются в период его обучения в вузе. Это происходит в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов, при формировании готовности будущего специалиста к самообучению.
Под самообучением следует понимать личностно-регулируемую познавательную деятельность, в которой обучающийся сам формируется как субъект, способный к самоуправлению, саморефлексии. Как известно, самостоятельная работа студента – основа вузовского образования. Нельзя не согласиться с В.И. Загвязинским, что именно она «формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования», дает возможность «быть сознательным и активным гражданином и созидателем».
Однако самостоятельная работа не отменяет контроля со стороны преподавателя за ее организацией и результатами. Поэтому под самостоятельной работой обычно понимают деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает при отсутствии непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.
Включение студента в самостоятельную работу как определенную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. С одной стороны, от будущего педагога начального образования требуется осознание особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту достаточно высокие требования в плане совершенствования самосознания, самодисциплины, самоконтроля. С другой – параллельно возникает серьезная задача увеличения влияния учебной мотивации (особенно внутренней мотивации) на процесс и результат самостоятельной учебной деятельности, а также задача обучения студентов рациональным приемам такой деятельности.
Самостоятельность – одно из главнейших качеств студентов и важнейшее условие обучения. Составляющими самостоятельной деятельности будущего педагога начального образования являются умения: ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. Для развития перечисленных качеств мышления человека необходимо развитие у учащихся навыков самообучения, самоконтроля. Именно самостоятельная работа воспитывает высокую культуру умственного труда, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё нерешённых проблем.
Управление процессом обучения предполагает: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. А самообучение – это тоже обучение, и управление процессом самообучения предполагает те же действия. Для успешного самообучения необходим определённый высокий уровень развития познавательной активности и самостоятельности будущего педагога начального образования. Самообразование предполагает наличие умений самостоятельной познавательной деятельности.
Таким образом, взаимосвязь познавательной активности и самообразования самая непосредственная: самообразование выступает как одна из высших форм проявления познавательной активности, необходимой для развития профессиональной компетентности будущих педагогов начального образования.
Итак, профессионально-познавательная активность – это процесс, главное условие, средство и результат профессиональной подготовки в вузе будущих педагогов начального образования. Её развитие является метапредметным средством и результатом, интегрирующим весь процесс формирования их профессиональных компетентностей.
Развитие профессиональных компетентностей будущих педагогов начального образования возможно в процессе действенного взаимодействия всех участников процесса обучения, при котором студент выступает в главной роли субъекта собственного развития профессионально-познавательной активности в структуре Я-сам, Я-мои сокурсники, Я-информация, а педагог создает условия и организует это взаимодействие.
Кроме того, в новых социально-культурных условиях подготовки будущих педагогов начального образования в вузе усиливается системно-деятельностный аспект профессионально-познавательной активности, что изменяет её сущностную характеристику и интегративный характер. Это требует её рассмотрения как профессионально-значимого личностного качества на основе компетентностного подхода, что раннее специально не исследовалось. Недостаточно целостно представлена и его структура во взаимосвязи с критериальными характеристиками. В этой связи в педагогической теории и практике отсутствует дидактическое обеспечение, предполагающее специфические способы, этапы, условия, средства развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
В ходе теоретического анализа педагогической литературы по проблеме развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования возникла необходимость разработки модели её дидактического обеспечения в педагогическом вузе. Для этого были детализированы основные подходы, общетеоретические положения и логика, которые положены в основу базово-теоретического компонента модели. Он объединяет в логической последовательности совокупность отдельных элементов процесса проектирования модели, составляет методологическую основу проектирования дидактического обеспечения и включает общенаучные подходы, принципы, стратегические цели, концепции, отраженные в нормативно-правовых документах и требованиях стандартов. В соответствии с этим компонентом определяется конкретное содержание, взаимосвязи и взаимообусловленность отдельных составляющих дидактического системного обеспечения, выстраивается логика последовательности действий в исследовании. Развитие профессиональных компетентностей будущих педагогов начального образования возможно в процессе действенного взаимодействия всех участников процесса обучения, при котором студент выступает в главной роли собственного развития профессионально-познавательной активности в структуре «я сам – я и преподаватели – я и мои сокурсники – я и информация», а педагог создаёт условия и организует это взаимодействие.
Модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования (рис. 1) включает содержательно-функциональный компонент, содержащий: системы компетенций, компонентов профессионально-познавательной активности, УУД, авторский специальный курс «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательных этапов. Весь процесс развития профессионально-познавательной активности предполагает поэтапное достижение цели. I этап – приобретение основополагающих элементов научного знания, направлен на организацию деятельности студентов по усвоению конкретных профессиональных знаний и умений. II этап – развитие ценностного отношения к профессиональной деятельности, предполагает введение в учебный план обучения в вузе спецкурса «Основы познавательной активности будущего педагога начального образования». III этап – получение опыта самостоятельного действия, ориентирован на организацию практической творческой деятельности студентов и направлен на совершенствование системы приобретенных знаний и умений, а также их использование в педагогической практике.
Эффективность дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования зависит от определенных условий:
– внедрение в процесс обучения вуза метапредметного способа деятельностного взаимодействия;
– осуществление направленности учебного процесса на развитие профессионально-педагогической мотивации студентов;
– введение в учебный процесс авторского курса, необходимого для осознания возможности и необходимости развития своей профессионально-познавательной активности;
– организация процесса самообучения студентов.
В ходе исследования выделены три уровня сформированности профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
Низкий уровень (репродуктивная активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования характеризуется отсутствием ценностно-смыслового компонента, недостаточным интересом к профессии. Основа поведения студента – индивидуальный опыт, слабо связанный со знанием дисциплин учебного плана, проявляющийся в недостаточно рациональных действиях. У студента отсутствуют навыки самостоятельного использования новых педагогических технологий, или они недостаточны для успешной работы учителем начальных классов, при этом слабо развиты их интеллектуальные и аналитические способности, отсутствует трудолюбие. Низкий уровень рефлексии, как один из показателей развития профессионально-познавательной активности, приводит к тому, что студент зависим от внешних воздействий и обстоятельств, абсолютно не самостоятелен в своих действиях. На этом уровне у обучающегося формируется система научно-практических знаний и умений, позволяющих верно принимать решения в новых ситуациях, однако в непрерывно меняющихся педагогических ситуациях студент еще не может принимать оригинальные решения. У него недостаточно развита способность к прогнозированию и предвидению возможных результатов и последствий собственных действий.
Средний уровень (интерпретирующая активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования отличается более развитым ценностно-смысловым компонентом, положительным отношением к своей будущей профессии, но не ярко выраженным стремлением к профессиональному росту. В ходе профессиональной подготовки студент активно использует знания, владеет основными понятиями, законами, ориентируется в информационном пространстве явлений, концепций, но в отдельных ситуациях не демонстрирует наличия достаточно развитого педагогического мышления, которое позволило бы принимать обоснованные решения. Он частично владеет междисциплинарным знанием, у него формируется ценностное отношение к реальности, выраженное в понимании и принятии целей и задач модернизации начального общего образования, при этом индивидуальный социально-культурный опыт недостаточен для успешной работы. Для этого уровня характерно позитивное отношение студента к творчеству, к использованию им новых педагогических технологий, рациональному поведению. При этом обеспечивается быстрый рост интеллектуальных, трудовых аналитических качеств личности, но интерес к пополнению знаний за счёт самостоятельного обучения, а также самостоятельность в принятии решений проявляются эпизодически. Имеются навыки прогнозирования несложных явлений, появляется осознание значимости социального статуса учителя начальных классов, смысла собственной деятельности и смысла взаимодействия, определение направленности и целевых установок деятельности, осуществляется творческая презентация индивидуальных работ перед большой аудиторией.
Высокий уровень (творческая активность) развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования проявляется ярко выраженным интересом к будущей профессиональной деятельности, стремлением к профессиональному росту и пониманием приоритетов и ценностных ориентиров будущей профессии. На этом уровне студент показывает глубокие фундаментальные знания по дисциплинам учебного плана, обладает умениями их применять в профессионально-ориентированной деятельности и во время педагогической практики. Он адекватно оценивает состояние развития системы начального образования и имеет высокий уровень аналитического мышления. Его профессиональная деятельность носит целостный, преобразующий, активно-созидательный, продуктивный характер. Студент ориентирован на новые педагогические технологии начальной школы, современные модели образования младших школьников. Он занимает активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки её эффективности. Достаточно ярко выражена самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, способность к рефлексии, высокая удовлетворённость учебной деятельностью. Будущий педагог начального образования способен к генерированию идей и их реализации на уровне создания проектов, охотно выступает на научно-практических конференциях с результатами собственных исследований.
Уровни сформированности профессионально-педагогической познавательной активности будущего педагога начального образования определяются следующими показателями:
а) потребность в познании, мотивация учебной деятельности;
б) широта кругозора и глубина знаний;
в) познавательные интересы;
г) сверхнормативная деятельность;
д) познавательная самостоятельность;
е) действенность приобретенных знаний, способность студента к их переносу;
ё) включенность в учебно-познавательную деятельность;
ж) инициатива и ответственность за результат работы;
з) рефлексия и самооценка;
и) владение УУД;
к) эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом учебно-познавательной деятельности.
Для подтверждения эффективности дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности (ППА) будущего педагога начального образования был проведён педагогический эксперимент.
На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:
1) выявить мотивационные предпочтения в профессиональной деятельности студентов по тесту-опроснику (А.А. Реан, В.А. Якунин), который позволяет определить иерархию будущих профессиональных действий смыслообразования и установление для студента смысла учебной деятельности;
2) определить наличие (или отсутствие) потребности в продуктивных формах учебно-познавательной деятельности, направленность каждого студента на тот или иной вид учебной деятельности, уровень УУД по авторскому опроснику, составленному на основе аналогичного для школьников (З.В. Голышева);
3) отследить уровень профессионально-познавательной активности (внешнего и внутреннего проявления).
Рис. 4. Общие результаты диагностики ППА студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента
Рис. 5. Структура и механизм реализации метапредметного способа деятельностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе
Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента представлены на рис. 4.
Цель формирующего этапа эксперимента состояла в повышении уровня профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования на основе разработанной модели дидактического обеспечения её развития. На этом этапе были реализованы содержательно-функциональный компонент модели, формирующий систему заданных компетенций, универсальных учебных действий студентов, введение в учебный процесс авторского курса «Основы познавательной активности педагога начального образования», системы развертывания последовательно взаимосвязанных этапов, и организационно-методический компонент модели, включающий технологии, методы, средства, условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования. Основным в её дидактическом обеспечении выступил метапредметный способ деятельностного взаимодействия, сущность, компоненты и механизм реализации которого представлены на рис. 5.
Полученные результаты подтверждаются включенным наблюдением: 80 % студентов вели дискуссию с преподавателем на все предложенные темы, чаще задавались вопросы, касающиеся разных областей научных знаний, возрос интерес к самостоятельной работе с источниками (учебной, справочной, энциклопедической литературой). Студенты сами планировали свою познавательную деятельность, работу над интересующей их темой исследования.
Сводные результаты диагностики профессионально-познавательной активности студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлены на рис. 7.
Рис. 6. Модель дидактического обеспечения профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Рис. 7. Общие результаты диагностики профессионально-познавательной активности студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
Для проверки гипотезы, обработки результатов тестирования и анкетирования студентов использовались статистические методы: анализ совпадений и различий характеристик экспериментальной и контрольной групп на основании измерений, проведенных по шкале отношений (критерий Крамера-Уэлча).
В целом проведенный педагогический эксперимент показал эффективность разработанной модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
Итак, в рамках данной статьи описана модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.