science-review.ru
Необходимо отметить, что, несмотря на значительное число работ, в которых затрагивается проблема авторитета личности, она только в редких из них оказывается центральной. Как это ни удивительно, но и педагогических и социально-психологических исследований целиком и полностью посвященных именно данному вопросу, крайне мало. Даже те немногие специальные работы, которые все же имеются, были опубликованы в основном в 70-е и в первой половине 80-х гг., а затем ученые «остыли» к рассматриваемой нами проблеме (это касается и исследований и в производственных, и в учебно-педагогических группах и коллективах). Такое ощущение создается при ознакомлении с содержанием педагогических, социологических и психологических журналов за последние 2–3 десятилетия. Причины снижения интереса к проблеме связаны, по всей видимости, с ее сложностью и неоднозначностью, с возникающими при ее исследовании трудностями в операционализации понятий и в разработке адекватных методических приемов (забегая вперед, укажем, что с этими трудностями пришлось столкнуться и нам). Об авторитете по-прежнему очень много говорится: практически все, кто пишет о личности педагога, эффективности его деятельности или его взаимоотношениях с учащимися, уделяют этой проблеме внимание, – но комплексные его исследования, по сути дела, отсутствуют. В связи со всем этим мы вынуждены во многих случаях опираться на работы, в которых авторитет личности, в том числе педагога, рассматривается лишь побочно, или на работы, выполненные уже достаточно давно.
Рассмотрим все же более подробно, какие конкретные вопросы и задачи решались различными учеными в рамках исследования авторитета личности, его социально-психологической сущности, структуры и закономерностей формирования, обращая наибольшее внимание, разумеется, на работы, посвященные авторитету педагога.
Зарубежные исследования проблемы, как уже отмечалось, имеют давнюю историю и здесь есть возможность дать им только самую общую характеристику. Традиционно базовым направлением западной социальной психологии являются процессы, происходящие в малых группах. Чаще всего результаты исследований статуса, авторитета, влияния людей друг на друга, «психологической власти», проведенных в условиях лабораторных групп, переносятся на объяснение явлений в реальных рабочих, учебных и других группах или проверяются в их условиях. Авторы большого количества опубликованных работ, несмотря на разнообразие решавшихся задач, использованных методов и т.д., приходят, в конечном счете, к нескольким основным выводам.
Выводы эти заключаются в том, что все перечисленные и близкие к ним по содержанию социально-психологические феномены обуславливаются:
– личностными (характерологическими, интеллектуальными, мотивационными, этическими и прочими) свойствами их носителей;
– их «вкладом» в процессы и результаты групповой деятельности и общения;
– влиянием, оказываемым ими на поведение, мнения и оценки членов группы [3].
В различных исследованиях рассматриваются отдельные формы «вклада», типы влияния, а в некоторых анализируется и то и другое.
Например, Д. Улеман и К. Эдлунд пишут о взаимосвязи между мерой ответственности, возложенной на члена группы (вклад), и влиянием, которое он имеет благодаря этому на других ее членов. Впрочем, наличие такой взаимосвязи психологам было известно и ранее. Именно оно стало одной из причин выделения и отдельного рассмотрения авторитета роли и авторитета личности [2]. В отечественной психологии такое разделение тоже проводится. Этому вопросу, как раз в применении к деятельности учителя, посвящена интересная статья М.Ю. Кондратьева.
Зарубежные специалисты проявляют значительный интерес и к проблеме авторитета педагога. В немалой степени это обусловлено тем, что она весьма актуальна для европейской и американской школы. Общественность в этих странах уже давно обеспокоена низким (сравнительно) социальным статусом учителя в обществе, и невысоким его авторитетом среди учащихся. Еще в 1960 г. была опубликована работа Д. Райанза, предложившего критерии для выявления «хорошего», авторитетного педагога. В исследованиях Р. Розенталя и Л. Якобсон было показано, что авторитет педагога формируется в значительной мере на основе принципа «обратной связи», т.е. он зависит от его собственного отношения к классу, к учащимся и от его установок по отношению к ним. Д. Оффе и Ч. Строзье рассматривали влияние на формирование авторитета различных стилей лидерства, Д. Аткинсон с соавторами – интеллектуальных и логико-операциональных качеств мышления и речи личности. Ни в том, ни в другом исследовании не было обнаружено прямых зависимостей [2].
Первые серьезные социально-психологические исследования в области изучения авторитета личности появились в нашей стране в конце 60-х – начале 70-х годов. Ими стали статьи и диссертационные работы И.П. Волкова, А.А. Ершова, А.Л. Журавлева, В.И. Зацепина, Ю.П. Степкина, Е.В. Щедриной, которые были выполнены в основном на материале производственных коллективов и их руководителей. Интерес социальных психологов к процессам, происходящим в учебном взаимодействии учителей и учащихся, наметился несколько позже, во многом благодаря трудам Я.Л. Коломинского [3].
Педагогические исследования в области авторитета преподавателя начались, впрочем, значительно раньше и восходят к деятельности и трудам А.С. Макаренко. Большой значение имели работы Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой и Н.Д. Левитова [3]. Отметим, однако, что во многих педагогических исследованиях используются чисто описательные подходы к явлению. Выводы зачастую основаны не на тщательно подготовленных и проведенных тестовых замерах или наблюдениях, а на здравом смысле; в лучшем случае авторы анализируют и интерпретируют конкретные примеры или делают выводы исходя из собственного опыта работы с учащимися.
Необходимо помнить и о том, что во многих исследованиях, проводившихся до середины 80-х годов в производственных и учебно-педагогических коллективах, легко обнаруживается сильная идеологизированность. Следствием этого оказалось то, что в числе слагаемых авторитета и в числе факторов его формирования гипертрофированно высокое значение придавалось, так называемой, коммунистической убежденности и другим, связанным с ней, «свойствам» личности. Причины этого понятны, но они снижают ценность многих выполненных работ, тем более для настоящего времени.
Вокруг каких же конкретных вопросов концентрировались отечественные исследования в трудовых и учебно-педагогических коллективах? Следует отметить, что традиционно большое внимание уделялось теоретическому анализу понятий, определению сущности скрывающихся за ними явлений, их признаков и т.д. Это характерно не только для исследователей, непосредственно занимавшихся проблемой авторитета, в том числе называвшихся выше, но и для тех, кто обращался к ней при рассмотрении общих вопросов психологии управления, психологии взаимодействия и взаимоотношений людей: Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Ю.П. Платонов, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров и др. [3].
Во всех названных работах было показано, что авторитет является чрезвычайно важной и необходимой характеристикой личности любого руководителя (при этом деятельность преподавателя тоже может рассматриваться, как специфическая разновидность управленческой деятельности), что задача его формирования является одной из наиболее актуальных. Была четко выделена специфика авторитета, обуславливаемого должностным положением личности, и авторитета, основанного на личностной ценности и привлекательности человека, а также возможные варианты сочетаний того и другого. Некоторые специалисты выдвинули предложение определять авторитет первого типа термином «статус», и только за вторым оставить данное название. С этим, однако, трудно согласиться. В социальной психологии уже давно принято говорить о формальном и неформальном статусе личности в группе, но последний – не то же самое, что авторитет. Соотношение статуса и авторитета, как уже указывалось, будет рассмотрено в следующем параграфе.
Во многих исследованиях было показано влияние авторитета руководителя (лидера) на эффективность деятельности коллектива, на успешность обучения детей, на мотивацию деятельности и учения, на характер «вертикальных» и «оризонтальных» отношений в коллективе, на социально-психологический климат в нем [3]. Во всех этих работах явление изучалось, таким образом, не в качестве функции, а в качестве фактора, воздействующего на другие процессы и явления, т.е. оно «бралось», как некая независимая переменная. Наличие или отсутствие авторитета, мера его выраженности – без сомнения, относительно самостоятельный социально-психологический феномен, способный становиться условием или причиной феноменов иного содержания. Однако нас в большей степени интересуют условия и причины, лежащие в основе его самого. Данные, полученные в указанных исследованиях, не могут помочь в решении поставленных нами задач.
Изучение влияния авторитета руководителя (или преподавателя) на эффективность деятельности подчиненных (или успешность обучения детей) в подавляющем большинстве случаев приводит исследователей к выводу о существовании прямой связи. Однако эмпирически ее удавалось наблюдать лишь в тех случаях, когда было элиминировано влияние на эффективность деятельности или учения других существенных факторов. Эти вопросы рассмотрены в работах Е.Я. Захаровой, Т.У. Крейтсберга, Р.Л. Кричевского и А.В. Маржине, А.Л. Крупенина и И.М. Крохиной, Р.С. Немова, и др. [3]. Необходимо отметить, что довольно часто авторитет педагога, руководителя, лидера изучается одновременно и вместе с анализом стиля его руководства, как, например, у З.Н. Вяткиной, А.Л. Журавлева, А.Я. Никоновой и др. [3], а М.Г. Рогов рассматривает данную проблему в рамках изучения совместимости в группе руководителей учебного заведения [3]. По этой причине в некоторых исследованиях обнаруживаются и прослеживаются тройственные связи между авторитетом, эффективностью деятельности и другими социально-психологическими параметрами.
Факторов, влияющих на эффективность или успешность деятельности, действительно может быть много. В случае учебной деятельности, например, большое значение имеет исходный уровень подготовки учащихся, степень их интереса к предмету. В силу этого многие специалисты обращают внимание на то, что авторитет преподавателя имеет решающее влияние на результаты его воспитательной работы с учащимися, а в учебной деятельности его роль меньше. Не случайно получили определенную популярность исследования авторитета именно классного руководителя, ведущего внеучебную воспитательную работу с учащимися [2]. В них получили подтверждение изложенные выше мнения.
Также было подтверждено в работах других авторов влияние авторитета руководителя (преподавателя) на мотивацию деятельности, в том числе учебной. Применительно к учащимся это было показано, например, в работах Ю.Б. Гатанова, О.С. Гребенюка, А.Я. Чебыкина [3], а также в ряде других. В них указывается и подтверждается фактическими данными, что авторитет и, в целом, привлекательность личности педагога для учащихся становятся факторами, стимулирующими, во-первых, интерес к предмету, а во-вторых, вызывающими желание понравиться преподавателю, заслужить его признание. Во многом аналогичные выводы делаются и при изучении взаимодействия между руководителем и подчиненными в трудовых коллективах, в том числе и в педагогических. Р.Х. Шакуров выявил, что авторитет руководителя среднего профтехучилища способствует формированию у педагогов большей заинтересованности в работе [5].
В отдельной и довольно большой группе исследований рассматривается проблема воздействия авторитета руководителя на социально-психологические процессы в коллективе: на характер межличностных отношений и социально-психологический климат в нем, на его сплоченность и др. Все они также сходятся в признании положительного влияния. Результаты исследований подобного характера в применении к трудовым коллективам приведены в работах В.В. Бойко и А.Г. Ковалева, А.Л. Журавлева, А.Л. Салагаева, Ю.Я. Ханина, Е.В. Щедриной и др.. Такие же результаты были получены при изучении взаимодействия между педагогами и учащимися Е.В. Анищук, Н.А. Березовиным, К.В. Вербовой и С.В. Кондратьевой, Ю.З. Гильбухом, А.П. Ершовой и В.М. Букатовым [2].
Все эти исследования приходят к выводу о том, что авторитет руководителя, преподавателя является сам по себе достаточно мощным фактором, способным во многих случаях оказать решающее воздействие на содержание и характер процессов, происходящих в сфере трудовой и учебной деятельности, в межличностном взаимодействии. Он резко увеличивает возможности влияния одного человека (носителя авторитета) на другого и на целый коллектив. Не лишним будет отметить, что, в сущности, таково же влияние авторитета роли и личности политического лидера на сознание и поведение больших масс людей, что было неоднократно показано при изучении массовидных процессов психолого-политического характера.
Важным, можно сказать, одним из основных направлений в исследованиях феномена авторитета является изучение факторов, способствующих его наличию, формированию, или, наоборот, обуславливающих его отсутствие. Как уже говорилось, этому направлению придается большое значение за рубежом, и до сих пор не удалось найти точно определенный и исчерпывающий набор факторов, наличие которых однозначно приводило бы к формированию авторитета. Возможно, эта задача неразрешима в общем виде. Действительно, очень многое зависит не только от личности самого человека, но и от сочетания множества разнообразных условий: например, гендерного и возрастного состава группы, индивидуальных психологических свойств и ценностей членов группы, от форм организации, характера и содержания деятельности группы. Все это приводит к тому, что в различных исследованиях выявляются многочисленные факторы, порой не только не совпадающие с данными, полученными другими авторами, но и противоречащие им.
С такой проблемой сталкиваются и отечественные исследователи, что нетрудно заметить в тех научных публикациях, на которые уже были сделаны ссылки раньше. Сложности возникают даже в том случае, если рассматривать авторитет исключительно как функцию от психологических свойств и социально-психологических качеств личности. Дело в том, что самих этих свойств и качеств может быть выделено очень большое количество (трудность, которая возникает перед создателями всех комплексных личностных тестов), и, если даже их классифицировать, таких классификационных групп все равно окажется слишком много.