Научный журнал
Научное обозрение. Педагогические науки
ISSN 2500-3402
ПИ №ФС77-57475

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Ильина К.Д. 1 Евтушенко И.В. 1
1 Московский педагогический государственный университет
Важной проблемой отечественного общего, специального и инклюзивного образования является разработка моделей преодоления специфических расстройств эмоционально-волевой сферы у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, принимающих распространенный характер, а также определение эффективных коррекционно-образовательных и развивающих технологий, способствующих формированию навыков самообслуживания дошкольников с расстройствами аутистического спектра, представляющих возможность педагогам выявить результативность образовательной деятельности. Модели выявления нарушений процессов формирования навыков самообслуживания дошкольников с расстройствами аутистического спектра, несмотря на актуальность, недостаточно полно разработаны в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии. Авторами представлены характеристики отдельных вариантов нарушений процессов формирования навыков самообслуживания дошкольников с расстройствами аутистического спектра. В статье представлены результаты бакалаврского исследования, направленного на разработку и внедрение авторской образовательной программы по формированию навыков самообслуживания дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
навыки самообслуживания
дошкольники с расстройствами аутистического спектра
специальное обучение
1. Алигузуева Г.Т., Евтушенко И.В. Преодоление дисграфии у младших школьников средствами изобразительной деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5; URL: http://www.science-education.ru/article/viewid=25104 (дата обращения: 31.08.2016).
2. Алигузуева Г.Т., Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками по преодолению дисграфии средствами изобразительной деятельности [Текст] // Современные наукоемкие технологии / Г.Т. Алигузуева, И.В. Евтушенко, Е.А. Евтушенко. – 2016. – № 9–2. – С. 254–258.
3. Бейкер Б.Л. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам [Текст] / Б.Л. Бейкер, Д.Б. Алан. – М.: Теревинф, 2000. – 435 с.
4. Белостоцкая Е.М. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 [Текст] / Е.М. Белостоцкая. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с.
5. Борозинец Н.М. Развитие самосознания детей старшего дошкольного возраста в условиях преддошкольной подготовки [Текст] / Н.М. Борозинец. – Ставрополь: СГПИ, 2009. – 125 с.
6. Борякова Н.Ю., Данилова А.М., Евтушенко Е.А., Евтушенко И.В., Левченко И.Ю., Лифанова Т.М., Орлова О.С., Ткачева В.В., Туманова Т.В., Филичева Т.Б. К вопросу о наименовании отдельных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Международный журнал экспериментального образования / Н.Ю. Борякова и др. – 2016. – № 10–2. – С. 175–177.
7. Буре Р.С. Воспитатель и дети [Текст] / Р.С. Буре. – М.: Просвещение, 1985. – 143 с.
8. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] /ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 208 с.
9. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации [Текст] / М.Ю. Веденина // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–40.
10. Герасимова С.Н., Евтушенко И.В. Готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья студентов педагогического колледжа [Текст] / С.Н. Герасимова, И.В. Евтушенко // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12–5. – С. 860–864.
11. Гринспен С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения, мышления [Текст] /С. Гринспен, С. Уидер. – М.: Теревинф, 2013. – 512 с.
12. Данилова А.М., Евтушенко И.В. Примерное содержание учебной дисциплины «Специальная педагогика» [Текст] // Международный журнал экспериментального образования / А.М. Данилова, И.В. Евтушенко. – 2017. – № 3–1. – С. 10–18.
13. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольской. – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 336 с.
14. Евтушенко Е.А. Использование регулятивной функции театрализованной деятельности в воспитании умственно отсталых детей [Текст] / Е.А. Евтушенко // Социально-гуманитарные знания. – 2010. – № 4. – С. 341–348.
15. Евтушенко Е.А. Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности [Текст]: дис… канд. пед. наук (13.00.03) / Евтушенко Елена Александровна; МГГУ им. М.А. Шолохова. – Москва, 2010. – 224 с.
16. Евтушенко Е.А. Роль театрализованной деятельности в нравственном воспитании умственно отсталых детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.А. Евтушенко // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2010. – № 3. – С. 12–15.
17. Евтушенко Е.А., Евтушенко И.В. К оценке уровня нравственной воспитанности обучающихся с умственной отсталостью // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/article/viewid=24421 (дата обращения: 28.04.2016).
18. Евтушенко И.В. Использование регулятивной функции музыки в воспитании детей с легкой умственной отсталостью // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: http://www.science-education.ru/113-10919 (дата обращения: 27.11.2013).
19. Евтушенко И.В. Модель музыкального воспитания умственно отсталых школьников в системе специального образования [Текст] / И.В. Евтушенко // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. – М.: Спутник+, 2014. – С. 58–78.
20. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты формирования нравственной культуры детей с интеллектуальным недоразвитием [Текст] / И.В. Евтушенко // Вестник Университета Российской академии образования. – 2008. – № 2(40). – С. 113–115.
21. Евтушенко И.В., Готовцев Н.Г., Слепцов А.И., Сергеев В.М. Проблемы формирования толерантного отношения к лицам с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья глазами инвалидов [Текст] / И.В. Евтушенко и др. // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12–3. – С. 492–496.
22. Евтушенко И.В., Левченко И.Ю. К разработке компетенций специалистов в сфере ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и детям группы риска // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2; URL: http://www.science-education.ru/article/viewid=24279 (дата обращения: 04.04.2016).
23. Евтушенко И.В., Левченко И.Ю., Фальковская Л.П. Особенности разработки программы ранней помощи и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6; URL: http://www.science-education.ru/130-23501 (дата обращения: 02.12.2015).
24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с.
25. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2005. – 416 с.
26. Логопедия [Текст] /Под ред. Т.Б. Филичевой. – М.: Эксмо, 2017. – 608 с.
27. Мелешкевич О.В. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития [Текст] / О.В. Мелешкевич, Ю.Н. Эрц. – Самара: Бахрах-М, 2015. – 208 с.
28. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 227 с.
29. Олигофренопедагогика [Текст]: учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 400 с.
30. Орлова О.С., Евтушенко И.В., Левченко И.Ю. К вопросу о наименовании должностей педагога-дефектолога, требованиям к образованию и обучению // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5; URL: http://www.science-education.ru/article/viewid=25118 (дата обращения: 09.09.2016).
31. Основы дошкольной логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.
32. Павлова Н.П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке [Текст] / Н.П. Павлова // Дефектология. – 1985. – № 4. – С. 40–45.
33. Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов [Текст]: учебник для учреждений высшего профессионального образования / под ред. В.И. Шкатулла. – М.: Прометей, 2017. – 578 с.
34. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – M.: Академия, 2002. – 312 с.
35. Урунтаева Г.А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение, 1997. – 125 с.
36. Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов [Текст] / Л. Фрост, Э. Бонди. – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.
37. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена: учебное пособие [Текст] / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. – М.: Просвещение, 1990. – 319 с.
38. Чудина Е.Ю., Евтушенко И.В. Особенности формирования зрительного восприятия у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС [Текст] //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований / Е.Ю. Чудина, И.В. Евтушенко. – 2016. – № 10–2. – С. 326–330.
39. Чудина Е.Ю., Евтушенко И.В. Роль коррекционных занятий по формированию сенсорного восприятия у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС [Текст] // Современные наукоемкие технологии / Е.Ю. Чудина, И.В. Евтушенко. – 2016. – № 10–1. – С. 00–204.
40. Шушерова И.С., Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А. Возможности использования современных арттерапевтических технологий в работе с детьми с задержанным психическим развитием старшего дошкольного возраста [Текст] // Современные наукоемкие технологии/ И.С. Шушерова, И.В. Евтушенко, Е.А. Евтушенко. – 2016. – № 12–2. – С. 433–436.
41. Schweinhart L.J., Helen V. Barnes, David P. Weikart. Significant Benefits: The High-Scope Perry Preschool Study Through Age 27. Ypsilanti, MI: High/Scope Press, 1993. – 11 p.
SPECIFICITY FOR FORMS OF SELF-SERVICE SKILLS FOR CHILDREN WITH DISABILITIES OF AUTIST SPECTRUM

Ilina K.D. 1 Evtushenko I.V. 1
1 Moscow Pedagogical State University

Abstract:
An important problem of national general, special and inclusive education is the development of models for overcoming specific emotional and volitional disorders in children with autism spectrum disorders that are prevalent, as well as identifying effective correctional, educational and developmental technologies that promote the development of self-care skills for children with autism spectrum disorders , Representing the opportunity for teachers to identify the effectiveness of educational yours elf. Models for identifying violations of the processes of forming self-service skills for children with autism spectrum disorders, despite the urgency, have not been fully developed in domestic correctional education and special psychology. The authors presented the characteristics of individual variants of violations of the processes of forming self-service skills of children with autism spectrum disorders. The article presents the results of a bachelor’s study aimed at developing and implementing an author’s educational program to develop self-service skills for children with autism spectrum disorders.

Keywords:
self-service skills
children with autism spectrum disorders
special education

Понятие «расстройства аутистического спектра» (далее – РАС) определяет такой дисгармоничный вариант дизонтогенеза, при котором наблюдается наличие стойкого дефицита способностей поддерживать и инициировать социальное взаимодействие, социальные связи, а также ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [28]. Возросший в настоящее время интерес к проблеме формирования навыков самообслуживания у детей с РАС связан с увеличением количества данной категории детей и недостаточным количеством методических пособий, документации и соответствующих образовательных организаций [5]. Необходимость включения детей с РАС в различные формы образовательного взаимодействия определяет потребность в разработке современных технологий, которые бы учитывали особые образовательные потребности, сохранные функции обучающихся и были направлены на развитие их потенциальных возможностей [1; 2; 10; 12–20]. Детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы необходимо научиться жить и обслуживать себя самостоятельно, и, поскольку данные качества не формируются у них по подражанию или прошедшему опыту, возникает противоречие между ожиданиями семей, в которых есть дети с РАС, и результатами современной образовательной деятельности [6; 21; 22; 23]. Целью нашего исследования выступила разработка и апробация оптимальных условий, способствующих формированию навыков самообслуживания для дошкольников с РАС. Для достижения поставленной цели в работе были поставлены следующие задачи: изучение, обобщение, систематизация данных научных исследований; передового практического опыта в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РАС; разработка критериев и уровней сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС; выявление характерных особенностей в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РАС; разработка и апробация технологии ABA-терапии, направленной на формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС через формирование цепочки поведения ребенка. Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что использование технологий ABA-терапии может быть эффективным для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС. В исследовании использовались следующие методы: теоретические: анализ, синтез, сравнение, систематизация; эмпирические: наблюдение, беседа, проектирование, эксперимент.

Данное исследование было проведено на базе детского клуба «Чудеса бывают» города Люберцы в два этапа в период с сентября 2015 года по июнь 2017 года. Участниками исследования стали пятеро детей дошкольного возраста с РАС. Первый этап (2015/2016 учебный год) предусматривал анализ научно-литературных источников по проблеме исследования, установление гипотезы, цели и задач исследования; разработку программы исследования, проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение уровня сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС, обобщение и анализ полученных данных. Второй этап (2016/2017 учебный год) – организация и проведение формирующего эксперимента; контрольный эксперимент; обработка и анализ результатов исследования, установление и описание выводов исследования.

На начальном этапе исследования нами были изучены сущность и содержание понятия «навыки самообслуживания». Навык – это компонент автоматизированного действия человека, который вырабатывается в процессе неоднократного выполнения. Самообслуживание – навык обслуживать самого себя, удовлетворять бытовые потребности собственными силами [24]. Самообслуживание – это процесс взаимодействия личности с окружающим ее миром, включающий накопление представлений о действительности, обогащение жизненного опыта, овладение умениями, навыками, необходимыми ей для самостоятельной жизни [24]. Так как навыки самообслуживания представляют собой действия, направленные на самого себя, то у маленьких детей этот процесс связан с одеванием, раздеванием, приемом пищи и соблюдением элементарных правил личной гигиены (мытье рук и т.п.) [9]. При работе с детьми младшего дошкольного возраста необходимо, чтобы элементарные навыки самообслуживания стали для них доступными и постепенно совершенствовались. В процессе формирования трудовых навыков обогащается сама личность ребенка, улучшается ориентировка в окружающем мире, развиваются другие области навыков: коммуникация, крупная и мелкая моторика, личностные качества – самостоятельность, настойчивость, инициативность, опрятность, аккуратность и т.д. [26; 29; 31]. Р.С. Буре указывает на то, что своевременное появление навыков самообслуживания у детей является отражением их начальной социализации и адекватного развития [7]. Воспитание у детей навыков самостоятельности в том числе навыков гигиены, имеет большое значение не только для их успешной социализации, но и для их здоровья. С рождения при формировании подобных навыков идет не только усвоение норм поведения и правил, но и очень важный процесс социализации, когда младенец входит в мир взрослых. Этот процесс нельзя осуществлять стихийно, так как период раннего и дошкольного возраста самый благоприятный для формирования гигиенических навыков [4]. По мнению Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой, навык определяется как компонент автоматизированный к сознательному действию, который возникает в результате большого числа повторений. А именно, навык не становится сразу автоматизированным, он складывается спустя многократные повторения этих действий. Навык, который становится потребностью, – привычка. Именно навык позволяет ребенку совершать действия быстро и правильно. Привычка побуждает его выполнять все действия без принуждения, добровольно [30; 33; 35]. С.А. Козлова и Т.А. Куликова в дошкольном возрасте выделают культурно-гигиенические группы навыков, которыми должен овладеть ребенок: навыки ухода за своим телом (умывание, мытье рук и т.п.); навыки еды (аккуратно брать пищу, прожевывать пищу, пользоваться столовыми приборами, салфеткой и т.д.); навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т.д.) [25].

В вариативных программах организаций дошкольного образования в разделах, относящихся к трудовому воспитанию, ставятся задачи по формированию санитарно-гигиенических навыков в соответствии с возрастом детей [8]: первая младшая группа (от 2 до 3 лет): продолжать учить детей под контролем взрослого, а затем самостоятельно мыть руки после загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем; учить с помощью взрослого приводить себя в порядок; формировать навык пользования индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расческой, горшком); чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным; вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): приучать детей следить за своим внешним видом; напоминать им, как правильно пользоваться мылом; продолжать учить аккуратно мыть руки, лицо, уши; насухо вытираться после умывания, вешать полотенце на место, пользоваться расческой и носовым платком; к концу года дети должны владеть простейшими навыками поведения во время умывания; учить полоскать рот после еды; средняя группа (от 4 до 5 лет): продолжать воспитывать у детей опрятность, привычку следить за своим внешним видом; следить, чтобы не были утрачены навыки самостоятельно умываться, мыть руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом; закреплять умение пользоваться расческой, носовым платком; приучать детей при кашле и чихании отворачиваться, прикрывать рот и нос носовым платком; совершенствовать навык полоскать рот после еды; старшая группа (от 5 до 6 лет): воспитывать привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, прической; воспитывать привычку самостоятельно чистить зубы, следить за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрыть рот и нос носовым платком, отворачиваться в сторону; подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет): воспитывать привычку быстро и правильно умываться, насухо вытираться, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистить зубы, полоскать рот утром и после еды, мыть ноги перед сном, правильно пользоваться носовым платком, следить за своим внешним видом, пользоваться расческой, следить за чистотой одежды и обуви.

Успешнее навыки самостоятельности формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста [38; 39]. После этого все, что приобрел ребенок, необходимо постоянно закреплять и расширять. Именно в данных возрастных группах дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. У детей с эмоционально-волевыми нарушениями формирование навыков самообслуживания не происходит самостоятельно и произвольно. Таким детям необходима специальная работа в обучении навыкам, учитывающая возможности ребенка. Только через подражание усвоение навыков происходить не будет. Причины могут быть совершенно разными: различные двигательные нарушения, расстройства зрительного и слухового восприятия, снижение интеллекта, особенности эмоционально-волевой сферы [9]. Развитие навыков самообслуживания является для ребенка с РАС особой проблемой. Сложность обучения таким навыкам связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Детям с РАС иногда нелегко осваивать новые навыки – пробовать незнакомые виды пищи, одеваться, мыть руки, приучаться к туалету, потому что ребенок не в полном объеме владеет своим телом [3].

Редко когда ребенок с РАС может научиться при случайных обстоятельствах сложному действию самостоятельно. Однако во всех случаях овладение навыком опосредовано определенной ситуацией, что затрудняет его перенос в другую, даже аналогичную ситуацию. Часто дошкольнику с РАС мешают нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, общая моторная неловкость, проблемы с планированием движений или повышенная чувствительность на внешние раздражители. В связи с нарушениями социального поведения ребенка с РАС трудно организуется ситуация обучения. Ребенок с РАС может убегать от взрослого, не выполнять инструкции, игнорируя их или делая все наоборот. Ему требуется специально организованное обучение, многократное повторение инструкций и оказание подсказок для выполнения. Крайне важно организовать ситуацию успеха ребенка, обеспечить его поддержкой, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в своих собственных силах [9].

С. Гринспен и С. Уидер считают, что нельзя научить чему-то ребенка с РАС, если тот не будет спокоен, собран и настроен на взаимодействие и совместное решение проблем. Страхи негативно влияют на овладение навыками самообслуживания, так как ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды; мыться, если вода однажды попала ему в глаза; заходить в ванную из-за звуков в трубах; одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера; идти гулять, потому что боится соседской собаки, лифта или метрополитена [11]. По мнению О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, негативизм ребенка может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации; терпеливо ободряют его, подчеркивают, какой он уже большой и смелый [28]. Для того, чтобы преодолеть все проблемы и страхи, нужно дать понять ребенку, что вы готовы помогать ему и готовы к сотрудничеству, чтобы он почувствовал себя спокойно и уверенно. Нужно стараться сводить напряжение и тревожность к минимуму в той области, с которой связана новая деятельность, для превращения процесса обучения в приятное занятие [40].

Для формирования уверенности в собственных силах ребенка с РАС необходима помощь взрослого, после чего он легко становится зависимым от поддержки и содействия. Крайне важно создать у него ощущение «ситуации успеха», подчеркивая, как у него хорошо и правильно получается выполнять необходимые действия. Нередки ситуации, когда родители замечают, что их ребенок с РАС выполняет инструкцию только тогда, когда ему хочется, а обычно в ответ на попытку взрослого что-то потребовать начинает капризничать, может ударить, оказать физическое сопротивление, закричать или укусить. Но если взрослый пугается, идет на уступки, ослабляет или отменяет свое требование в ответ на крик, такой способ добиться своего закрепляется в сознании ребенка в виде динамического стереотипа, и тот будет демонстрировать такое поведение значительно чаще.

Формирование бытовых навыков и самостоятельности у детей с РАС крайне необходимо, несмотря на трудности процесса. Сложность приобретения новых навыков заключается в отсутствии потребности взаимодействия с другим человеком, готовности к подражанию, в отличие от ребенка с нормативным развитием. Существует ряд методик, направленных на обучение детей с РАС бытовым навыкам, при правильном применении которых можно достичь положительных результатов. Наиболее известная программа, которая развита в зарубежных странах (США, Великобритания) – «Хайскоуп» (HighScope – мягкий старт) – это методика работы с детьми, в основе которой лежит идея о том, что дети лучше всего приобретают новые навыки во время своей активной деятельности, которую они планируют и осуществляют самостоятельно, что формирует у них ответственность [41]. Согласно данной методике, для успешного развития детей необходимо: предлагать детям разнообразный материал для игр, используя в основном бытовые предметы; предоставлять детям возможность выбора их рода занятий; разговаривать с воспитанниками во время игры; не давать указаний и не решать проблемы за детей в ходе игры, а предлагать свою помощь и поддержку. Основная идея методики «Хайскоуп» заключается в том, что ребенку с РАС проще осуществлять жизнедеятельность в режиме упорядоченности, для чего необходимо ввести ему некоторые подсказки, демонстрирующие привычность и стабильность его жизни. Например, необходимо объяснять ребенку последовательность событий в его повседневной жизни: сначала ты уберешь игрушки, а потом пойдешь кушать. Следует повторять это несколько раз, кратко и одними и теми же словами, так взрослый будет помогать ребенку создавать некую причинно-следственную связь.

Следующая методика, активно распространяющаяся в России – ABA-терапия (ее американский вариант – «Behavior Modification»). Эффективность данной методики, апробированной в разных странах, подтверждается более чем 600 научными статьями и иными публикациями [27]. При применении данной методики требуются значительные усилия родителей и семьи, включающие многочасовые ежедневные занятия, но при этом необязательно ждать, когда ребенок добровольно пойдет на контакт. Взрослый управляет поведением ребенка, но это не означает, что ребенка обучают насильно. При обучении ребенка тому или иному навыку необходимо создание ситуаций сотрудничества и руководящего контроля. Отличие от предыдущей методики заключается в том, что нет необходимости ожидания возникновения желания у ребенка научиться надевать штаны. Ребенку не дают возможности свободного выбора произвольной модели поведения, а сразу кладут перед ним предмет для обучения и с помощью пассивных действий его рукой показывают правильные движения для освоения и закрепления навыка, до тех пор, пока он сам не научится выполнять его. При этом закрепленным навык будет считаться тогда, когда ребенок сможет самостоятельно выполнять это действие без ошибок и подсказок не менее чем в 80 % ситуаций. Для того, чтобы обучить его, взрослый создает ситуации, требующие тренировки выполнения данного движения чаще, чем в обыденной жизни. Это не значит, что нужно специально постоянно снимать с ребенка одежду, чтобы научить его одеваться, но можно искусственно моделировать подобные ситуации в процессе игры, или в условиях реальной жизни, например, «случайно» намочить ребенку рукав, для того, чтобы был повод для снятия кофты, или начать обучение, когда ребенок должен переодеваться, например при входе в помещение.

Отечественные специалисты (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская) считают, что для успешного овладения ребенком с РАС бытовыми навыками для самостоятельного использования, необходимо организовывать значимую повседневную ситуацию. Поэтому специалисты рекомендуют родителям соблюдать определенные правила обучения ребенка с РАС в сфере самообслуживания, которые помогут организовать процесс максимально комфортно для ребенка и предотвратить нежелательные поведенческие реакции. Например, если в семье еще нет постоянного режима дня, его необходимо установить для всех и соблюдать порядок основных домашних дел (утренний туалет, прием пищи, прогулка, уборка помещения и т.д.). Для этого ребенку с РАС могут помочь фотографии (картинки), которые показывают, как он ест, гуляет, спит и т.п. Данные картинки по мере завершения очередных действий можно последовательно сменять. Также можно оформить «альбом-расписание» с сюжетными фотографиями. Подобная визуальная организация может помочь ребенку структурировать его повседневную жизнь. Для составления образовательной программы, направленной на успешное овладение тем или иным навыком, необходимо учесть все особенности ребенка с РАС и тщательно продумать всю последовательность процесса обучения, чтобы все действия, которые он осваивает, повторялись. Отдельные операции, выполнение которых сложно для ребенка, например застегивание пуговиц, по мнению авторов, можно обыграть в форме интересного сюжета. Не стоит обучать всему и сразу, лучше сосредоточиться изначально на чем-то одном, на наиболее доступном для ребенка навыке. Родителям необходимо создать в процессе занятий благоприятную психологическую атмосферу, установить распорядок дня, ритм занятий, а также пространственную организацию жизни ребенка [28].

По мнению А.Л. Венгер, Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, основным и первым приемом в работе с ребенком с отклоняющимся развитием является создание адекватной для него (коррекционно-развивающей) окружающей среды. Создание особого режима воспитания ребенка предусматривает введение режимных моментов, стимулирование речевой активности, проговаривание и комментирование всех деталей данного режима. Необходимо объяснять ребенку эмоциональный смысл и связи каждого режимного момента его жизни [34]. Так же необходимо обращать внимание на сенсорную организацию пространства. Ведь известно, что ребенок с РАС очень зависим от окружающего его сенсорного поля, что может создавать ограничения в его произвольной деятельности. Многие факторы окружающей среды могут отвлекать его, он может надолго погружаться в свои избирательные ощущения, избегать контакта со взрослым, если в его поле присутствует негативные раздражители, например ребенок испытывает дискомфорт от яркого света, и он не сможет сосредоточиться ни на чем, пока не избавится от этого явного раздражителя, поэтому взрослому придется изменить яркость света в помещении для того, чтобы ребенок расслабился и смог вступить во взаимодействие со взрослым. Для того, чтобы повысить эмоциональный тонус ребенка, необходимо использовать приятные для него сенсорные впечатления, положительные переживания, например игра с водой, лепка из глины, игра в песок и т.д. Подбор таких приемов для моделирования приятных переживаний будет сугубо индивидуален. После того как ребенок вступает во взаимодействие с педагогом, можно начинать процесс обучения.

А.Г. Хрипкова и др. специалисты считают, что для более успешного привития навыков самообслуживания рекомендуется использовать ряд педагогических приемов с учетом возраста детей [37]: показ; прямое обучение; упражнения в выполнении действий в процессе дидактических игр; систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать все правила, для выполнения цепочки навыка. При прямом обучении Н.П. Павлова советует учитывать наличие их собственного опыта. Например, ребенка нельзя начать учить пользоваться вилкой, если он не научился правильно есть ложкой [32]. В обучении важна последовательность в обучении, например ребенку будет легче научиться мыть руки, а только после этого лицо. После чего необходимо постепенно усложнять и повышать требования для поддержки интереса ребенка к овладению самообслуживанием с возрастанием самостоятельности.

Таким образом, в результате обобщения и систематизации данных отечественных и зарубежных исследований можно сформулировать ряд выводов: аутизм – это комплексное нарушение развития, включающее проблемы социального взаимодействия, освоение языка и ряда когнитивных, эмоциональных, сенсорных, двигательных способностей, а также отставание в развитии этих способностей; важной задачей педагогической работы с детьми с РАС является привитие гигиенических навыков, к которым относятся навыки самообслуживания; своевременное появление у детей данных навыков является отражением их начальной социализации и адекватного развития. Для успешного формирования навыков самообслуживания необходимо создание следующих условий: режим дня; коррекционно-развивающая среда; педагогическое руководство жизнедеятельностью ребенка. Среди основных методов обучения навыкам самообслуживания: личный пример взрослых; показ, объяснение, приведение примера из жизни; упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, игровые приемы; постоянный повтор выученных действий; беседы с родителями; поощрение детей во время процесса обучения. Во время формирования навыков самообслуживания у детей с РАС необходимо специально организованное, индивидуальное обучение детей, в котором будут сочетаться обучение, воспитание и развитие. Работа по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС осуществляется в двух направлениях, которые ведутся параллельно друг другу: с ребенком, а также с его ближайшим окружением.

Для успешного формирования навыков самообслуживания известны зарубежные методики: «Хайскоуп» («Мягкий старт»), предусматривающая создание режима упорядоченности, наличия повседневных ориентиров – подсказок, которые демонстрируют привычность и периодичность жизни ребенка с РАС, подготавливают его к самостоятельному планированию; «поведенческая терапия» («ABA-терапия) – взрослый управляет деятельностью ребенка, не дожидаясь его собственной инициативы, весь обучающий процесс опирается на сочетание стимулирующих методов, способствующих коррекции нежелательного поведения и формирования необходимых навыков; среди отечественных специалистов преобладает когнитивно-поведенческий подход к формированию навыков самообслуживания у детей с РАС, опирающийся на необходимость эмоционального контакта с ребенком.

Цель следующего этапа нашего исследования заключалась в доказательстве гипотезы о том, что использование технологий ABA-терапии может быть эффективным для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС. Задачами данного этапа стали: изучение особенностей формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС; проектирование и реализация с участвовавшими в исследовании детьми системы занятий с применением АВА-терапии для формирования навыков самообслуживания, выявление их эффективности; обобщение полученных данных и формулирование выводов по результатам экспериментального исследования. В качестве методов исследования выступили: общее тестирование по вехам развития дошкольников с РАС, с использованием оценочной шкалы «VB-MAPP»; тестирование навыков самообслуживания, используя оценку этапов вербального и невербального развития ребенка и построение индивидуального плана вмешательства «VB-MAPP». Программа оценки навыков для детей с РАС и других нарушений VB-MAPP, являющаяся одной из современных разработок в сфере прикладного анализа поведения, способствует выстраиванию обучающего процесса ребенка, с принятием во внимание его нужд, потребностей, сформированных или дисгармонично развитых сторон личности, особенностей формирования навыков; беседы с родителями.

Практической базой исследования, направленного на формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС, стал детский клуб города Люберцы «Чудеса бывают». В основе педагогической деятельности клуба лежит применение технологии прикладного анализа поведения (ABA-терапия) в социализации, адаптации и подготовке к обучению в общеобразовательной школе детей с РАС. Возраст, принимаемых в клуб детей колеблется от одного года до восьми лет. Основными видами деятельности клуба «Чудеса бывают» являются: проведение тестирования по определению уровня навыков ребенка; диагностическая работа с ребенком для определения уровня его навыков; работа с родителями (беседы, психологические встречи, обучение АВА-терапии); групповые занятия с детьми, для формирования социальных навыков; постоянная оценка динамики развития ребенка. Работа по формированию навыков самообслуживания осуществляется на индивидуальных занятиях, а также находит продолжение во время групповых занятий и в условиях семейного воспитания. Для каждого ребенка создается индивидуальная программа развития, в которую нами был включен раздел по формированию навыков самообслуживания.

Для участия в исследовании нами были выбраны пятеро детей дошкольного возраста с РАС, трое из которых приняли участие в формирующем эксперименте. Имеющийся диагноз был установлен детям в организациях здравоохранения и зафиксирован в медицинских картах детей, справки родители предоставляют при первом тестировании (таблица).

Таблица 1

Дошкольники с РАС, участники констатирующего эксперимента

Фамилия, имя ребенка

Возраст ребенка

Балл по шкале VB-MAPP

Степень проявления аутизма

Настя Г.

5 лет 9 месяцев

54

Средняя

Саша З.

3 года 3 месяца

58

Средняя

Слава М.

4 года 2 месяца

33

Тяжелая

Арсений Т.

5 лет 3 месяца

17,5

Тяжелая

Вика П.

4 года 4 месяца

44

Средняя

Для получения данных об особенностях развития исследуемых детей нами было проведено тестирование навыков по оценочной шкале VB-MAPP.

Результаты тестирования: Настя Г. Коммуникация: используется альтернативная система коммуникации с помощью карточек ПЕКС [36], пользуется вербальной речью и может выражать просьбы с помощью одного слова. В домашней среде Настя чаще всего использует вокальную просьбу, иногда произносит слова, которые могут быть непонятны взрослому, который вынужден догадываться о желании Насти, подбирая предметы. Если взрослый не угадывал в течение нескольких секунд, возникало проблемное поведение девочки. Во время тестирования книга ПЕКС находилась в зоне доступа Насти, обращений с просьбой с помощью карточек ПЕКС не было. Настя просила дать ей интересующие ее предметы с помощью слов, произнося одно слово, не обращаясь к конкретному человеку, просьбу произносила, не обращаясь ни к кому, в пространство, повторяя слово несколько раз. В случае, если взрослый не обращал внимание на просьбу, то желание получить предмет угасало, и Настя переставала произносить данное слово. Обращение с просьбой ко взрослому отсутствовало, Настя не подходила к взрослому, не пыталась привлечь его внимание. Зрительный контакт не сформирован, несмотря на интенсивную работу, проведенную в предыдущий период. Несмотря на наличие определенных успехов, они не закрепились, в связи с неисполнением родителями педагогических рекомендаций на летний период каникул девочки. За все время проведения исследования не было зафиксировано ни одного взгляда девочки в глаза, при создании ситуаций, способствующих тому, чтобы ребенок посмотрел в глаза взрослому, время ожидания реакции составляло более 15 секунд. Навыки понимания речи (навыки слушателя) в ходе проведения тестирования готовности идентификации изображений на карточках: было протестировано более 80 изображений, самостоятельные реакции составили 60 %. Настя различила 50 изображений на карточках при выборе из 4 на столе. Демонстрировала правильные реакции на звуки окружающей среды, в том числе на шумы. Реакция на имя отсутствовала. Не выполняла требования по различению и указыванию собственных частей тела, не выполняла моторные инструкции и инструкции с предметами. В случае, если инструкции давала мама Насти, то девочка выполняла 3 моторных действия по инструкции и указывала на 3 части тела. Инструкция давалась громким голосом, с неоднократными повторениями. ТАКТ (навык называния): во время выполнения упражнений, связанных с различением стимулов присутствовал спонтанный ТАКТ, Настя называла несколько изображений одним простым словом, артикуляция и произношение были понятны взрослому. При тестировании навыка наименования стимулов, мы использовали карточки, Настя смогла дать названия 48 карточкам. Карточки с изображением действий не называла. Визуальные навыки: сильной стороной девочки являлись хорошо развитые визуальные навыки. Настя сопоставляла идентичные и схожие изображения и предметы, могла сопоставлять карточки с изображениями действий для 10 стимулов. Выполняла простые задания по сортировке и сопоставлению с использованием различного игрового материала, собирала паззлы. Имитация: у девочки были развиты навыки имитации, как моторные, так и с предметами. Верно выбирала предметы из наборов, расположенных в неупорядоченном множестве. В части развития навыка имитации движений мелкой моторики особых трудностей не наблюдалось. Интравербальные навыки: данная область навыков не была сформирована. На вопрос «Как тебя зовут?», девочка отвечала: «Настя», при изменении формата инструкции реакция отсутствовала. ЭХО-навыки: имитация повторения звуков, слов, слогов сформирована. Настя могла повторить большинство звуков русского языка, артикуляция и произношение были понятны взрослому. Навык туалета сформирован, Настя могла пользоваться туалетом самостоятельно, выполняла всю последовательность действий при посещении туалета, умела проситься в туалет, используя вербальную коммуникацию. Не могла пользоваться туалетной бумагой после дефекации. Навыки самообслуживания: Настя частично умела одеваться и раздеваться самостоятельно. Девочка могла самостоятельно надеть футболку, носки, трусы. Определенные трудности возникали в связи с надеванием штанов и кофты с длинным рукавом. Снять данные вещи самостоятельно девочка не могла. Настя не могла выполнить всю последовательность действий при одевании, каждый предмет одежды подавала мама или другой взрослый. Не умела надевать куртку, не могла складывать одежду и убирать ее на место, не вешала одежду на вешалку или крючок. Навыки гигиены сформированы частично. Настя чистила зубы с помощью взрослого, не умела расчесывать волосы. Руки мыла с помощью мамы, но вытирала руки полотенцем самостоятельно, умывалась с помощью мамы.

Результаты тестирования: Саша З. Коммуникация: на момент обследования активный словарь мальчика находился в стадии формирования, мальчик начинал пользоваться фразовой речью, используя отдельные слова в качестве просьбы, пытался повторить простые слова, сохраняя слоговую структуру слова. В большинстве случаев в условиях семьи Саша старался брать предметы самостоятельно, используя стульчик для того, чтобы дотянуться до нужного предмета. Около тридцати различных стимулов Саша умел просить словами, большинство просьб были понятны только маме Саши. ПЕКС использовался только для запроса на получение доступа к журналу «Автомир». Зрительный контакт был сформирован. Саша научился смотреть в глаза взрослому человеку при получении поощрения и при обращении с просьбой. Появился навык разделенного внимания – Саша обращал внимание взрослого к интересующему предмету или действию, при этом смотрел в глаза взрослому. Навыки понимания речи (навыки слушателя): Саша мог выбирать в комплекте из четырех – 2 схожих предмета для 10 пар стимулов, давал верные реакции по тем стимулам, которые были успешно выучены, например «ложки», «собаки», «чашки». При добавлении в комплект новых пар стимулов фиксировались неверные реакции. Саша различал 6 стимулов с использованием фотографий комнат собственной квартиры. ТАКТ (навык называния): спонтанное комментирование (называние предметов в окружающей среде) и называние предметов после инструкции «Кто/что это?». По результатам тестирования были выявлены стимулы, названия которых Саша произносил четко и различимо, слово было понятно взрослому человеку. Визуальные навыки: развитие навыков визуального сопоставления хорошее, некоторые упражнения Саша выполнял быстро и легко, по некоторым требовалось большое количество проб. Имитация: по результатам проведенного тестирования Саша умел имитировать 21 движение мелкой моторики, но затруднялся имитировать новое движение с первого раза, сложные движения вызывали трудности, и мальчик демонстрировал неверную реакцию. Интравербальные навыки: Саша дополнял 18 фраз, верно называя звуки, издаваемые животными. Также без предварительного обучения Саша стал не только дополнять фразы, но и отвечать на вопросы типа: «Как говорит /название животного/?» С мамой Саша научился отвечать на 2 вопроса о себе. На вопрос «Как тебя зовут?» Саша отвечает: «Тата». На вопрос «Сколько тебе годиков?» Саша отвечает: «Ти», что означает: «Три». ЭХО-навыки: проведено тестирование по таблице Суб-теста ЭХО-навыков, количество баллов общее составило 33, из них баллы первого уровня теста – 22,5; баллы второго уровня теста 10,5. Саша повторял верно большинство слогов по слоговой таблице, старался повторить большое количество слов, соблюдал слоговую структуру при повторении, даже если артикуляционно не мог верно повторить слово, например «Самолет» – «Тататот». Спонтанно повторял большое количество слов, во время выполнения заданий на идентификацию стимулов вслед за взрослым. Навыки туалета: Саша научился ходить в туалет на горшок, просился в туалет с помощью карточки PECS, используя карточку дома, на занятиях в центре. Акт дефекации происходил, не снимая одежды. Навыки самообслуживания: небольшое отставание мелкой и крупной моторики не позволяло выполнять некоторые задания, связанные с самообслуживанием. Саша не запоминал цепочки действий, надевает штаны только с помощью подсказок со стороны взрослого, самостоятельных реакций было очень мало. Самостоятельное мытье рук – вся цепочка действий была разбита на несколько единичных реакций, которые формировались отдельно, Саша мог нажать на клапан жидкого мыла и выдавить его себе на руку, в обучении «тереть ладони друг об друга».

Результаты тестирования: Слава М. Коммуникация: во время проведения тестирования (продолжительностью 2,5 часа), Слава ни разу не обратился к книге ПЕКС, запрос в виде жеста был продемонстрирован лишь однажды, при этом стимул находился в поле зрения и доступа Славы. Не проявлял интереса к играм/игрушкам. Для Славы были организованы три ситуации активного взаимодействия, после прекращения которого в период ожидания реакции от Славы в продолжении действия, мальчик отходил от взрослого, ходил по кабинету, не проявлял заинтересованности в продолжении деятельности. Слава демонстрировал несколько раз просьбы уровня более раннего возраста. Это были просьбы о физическом контакте с папой и мамой, когда Слава подходил к одному из родителей, поочередно залезал на колени или обнимал взрослого, который в ответ также обнимал Славу. Зрительный контакт: во время наблюдения за ребенком в процессе проведения тестирования Слава достаточно часто устанавливал зрительный контакт с родителями, в процессе передачи привлекательного стимула кратковременно смотрел в глаза специалисту через 1–2 секунды. Навыки понимания речи (навыки слушателя): всего Слава различал (указывая на предмет в структурированном формате обучения) 46 стимулов. В различении стимулов (карточки) было протестировано 50 стимулов, часть из которых Слава изучал ранее, часть новых карточек с изображениями предметов, встречающихся в обиходе, различение проводилось при выборе из 5, количество верных ответов 34, что составляло менее 80 % правильных самостоятельных реакций. Различал и указывал на себе части тела. Слава во время тестирования смог правильно показать нос, голову и живот, названия остальных частей тела Слава не знал. В ходе исследования, в течение года после начала обучения, Слава смог показать и назвать на себе 10 различных частей тела. При выполнении моторных инструкций Слава выполнил 4 инструкции – «Хлопай», «Топай» (не отрывая ноги от поверхности пола), «Кружись» и «Руки вверх». По ходу обучения Слава научился выполнять 6 моторных действий по инструкции. Реакция на имя присутствовала. Простые инструкции в контексте ситуации выполнял («Мыть руки» около раковины, «Садись» рядом со стулом). ТАКТ (называние): Слава не пользовался вокальной речью, принимал невербальные средства коммуникации (жестовая система коммуникации). В ходе исследования Слава научился наименовать 5 стимулов, показывая соответствующий жест, когда специалист демонстрировал предмет, карточку и давал инструкцию «Что это?». Визуальные навыки: сопоставление идентичных стимулов в быстром темпе, выбор из 10 стимулов, время, затраченное на выполнение упражнения, составило более 60 секунд. Беглость реагирования отсутствовала, в каждой пробе было минимум 1 напоминание о продолжении выполнения задания. Правильное составление сложной пирамидки и рамок-вкладышей, каждая деталь в которых состояла из нескольких частей – задание не выполнено, нуждался в подсказках, не фиксировал ошибки и не пытался их исправить. Сопоставление стимула (карточки) с одним из изображений на сюжетной картинке, на которой было изображено 3 стимула (неидентичные стимулы) – количество самостоятельных верных реакций составило 6 из 10 проведенных проб. С заданием на моделирование, накладывание геометрических фигур (кубики и блоки конструктора «Лего») на контуры данных фигур по форме и по цвету Слава справился после подсказок со стороны специалиста. Тестирование проводилось на материалах легкого уровня сложности. С игрой типа «Танграм» – не смог справиться, в связи с нарушением пространственной ориентации в узоре орнамента, не соотносил цветные детали. При сопоставлении предмета с соответствующим полем лото Слава правильно расположил 4 предмета из 6, понадобилось 2 подсказки со стороны специалиста для продолжения выполнения задания не отвлекаясь. Слава не смог справиться с заданием по сортировке неидентичных предметов по цвету, количество самостоятельных реакций составило 5 из 9 проб. Имитация: при проведении тестирования навыков моторной имитации была проведена проверка всех движений, которые Слава выучил ранее. В части имитации движений головы Слава продемонстрировал верно 3 движения из 3. При имитации движений рук верные реакции были зафиксированы по 13 движениям из 22 проверенных. В имитации движений ног и положения тела самостоятельно верно показал 10 движений из 12 проверенных. В части имитации движений мелкой моторики наблюдались значительные затруднения. Такие действия как «Потереть ладони», «Сомкнуть ладони» и т.п. не вызвали у Славы особых трудностей (были проверены только ранее изученные движения), в части движений мелкой моторики с использованием положений пальцев относительно друг друга Слава смог продемонстрировать только 2 реакции правильно. Новые движения крупной моторики, которые ранее не были в обучении, демонстрировали неточные формы по амплитуде, при повторном предъявлении инструкции четкость реакции не была улучшена. Интравербальные навыки: было проведено тестирование по стимулам, которые Слава мог называть/показывать с помощью жестов. На инструкцию «Скажи / название стимула» Слава верно продемонстрировал 4 жеста. ЭХО-навыки: Слава смог повторить порядка 15 различных сочетаний звуков «гласный + согласный», имитировал произношение длительного и короткого гласного звука для двух звуков. Отсутствовала имитация количества повторений произнесенных слогов, слова не повторял. Навыки туалета: наблюдались сложности с посещением туалета. Навыки самообслуживания: надевание штанов. Слава частично умел надевать штаны самостоятельно, верно ставил ногу на детский стул, чтобы она попала в штанину. При надевании футболки и кофты с длинным рукавом через горло Слава продемонстрировал самостоятельность. Навык снимания футболки через голову не сформирован. Снимая штаны, Слава вместе с ними одновременно снимал колготки и трусы, снять отдельно один элемент одежды он смог только после подсказки взрослого. Надевать/снимать верхнюю зимнюю одежду не умеет. Навык мытья рук не сформирован.

Результаты тестирования: Арсений Т. Коммуникация: Арсений – ребенок с низким уровнем речевого развития, в словарном запасе ребенка присутствуют отдельные простые слова. Арсений не использовал устную речь для обращения с просьбой, в качестве просьбы использовал указательный жест (выборочно), вел взрослого за руку, манипулировал предметами (просьбы посредством предметов). Периодически вместо просьбы ребенок демонстрировал нежелательное поведение. Зрительный контакт: Арсений смотрел в глаза взрослому при получении поощрения, при просьбе. Присутствовал спонтанный глазной контакт. Навыки понимания речи (навыки слушателя): у Арсения сформирован навык слушателя, он мог различать некоторое количество стимулов, выполнять инструкции, указывать на несколько частей тела на себе, но реакции данного вида не всегда устойчивы, мальчик чаще всего старался избегать повышенных требований. ТАКТ (называние): на момент начала обследования мальчик не называл предметы по инструкции взрослого, но в привычной жизненной ситуации присутствовали единичные наименования названий окружающих предметов. Визуальные навыки развиты хорошо. Арсений сопоставлял идентичные и схожие изображения и предметы, мог сопоставлять карточки с изображениями действий для 5 пар стимулов. Выполнял простые задания по сортировке и сопоставлению с использованием различного игрового материала, собирал паззлы. Имитация: навыки моторной имитации развивались медленно, сложность освоения навыка состояла в удержании моторного действия по имитации после предоставления мальчику отвлекающих стимулов. В процессе работы над данным навыком было установлено, что Арсений старался угадывать, начиная выполнять задание до окончания инструкции. Интравербальные навыки не сформированы. Самостоятельных реакций ЭХО-навыков нет. Несмотря на то, что Арсений в свободное время мог произносить слоги и даже целые слова, он не повторял слова за педагогом. Навык туалета не сформирован, Арсений мог ходить в туалет самостоятельно, чтобы помочиться, половой орган руками не держал, но мог выполнить последовательность действий посещения туалета, снять штаны и трусы, подтянуть штаны, смыть воду, умел проситься в туалет, использовал слово. Не мог пользоваться туалетной бумагой после посещения туалета. Акт дефекации происходил в штаны, в том числе на улице. Навыки самообслуживания сформированы не полностью, не использовал вилку во время приема пищи, мыл руки, умывался с помощью взрослого, не умел чистить зубы, одевался и раздевался с помощью взрослого.

Результаты тестирования: Вика П. Коммуникация: Вике была представлена возможность овладения альтернативной системой коммуникации с помощью карточек ПЕКС (1, 2 этапы). Вика научилась хорошо пользоваться карточками, появились вокальные реакции. Просьбы девочки выражались как с помощью карточек ПЕКС, так и словами. Обращение с просьбой всегда сопровождалось контактом в глаза, Вика научилась привлекать внимание взрослого, появилась настойчивость. Несмотря на то, что ребенку до сих пор нужны подсказки при обращении с просьбой ко взрослому, навык динамично развивается. Зрительный контакт: во время наблюдения за ребенком в процессе проведения тестирования Вика достаточно часто устанавливала зрительный контакт с родителями, в процессе передачи привлекательного стимула смотрела в глаза инструктору через 1–2 секунды. Зрительный контакт кратковременный. Как один из видов просьбы зрительный контакт не используется. Навыки понимания речи (навыки слушателя): у Вики быстро формируются, научилась различать большое количество предметов и карточек, различала части тела, выполняла моторные инструкции и инструкции с предметами. Вика реагировала на речь взрослого, обращала внимание на речь взрослого, выполняла простые бытовые инструкции в естественных условиях. ТАКТ (называние): на момент обследования присутствовал навык спонтанного наименования стимулов (предметов и картинок), однако называть стимулы по инструкции в 70 % случаев Вика отказывалась. Визуальные навыки (сопоставление, сортировка) сформированы. Формирование навыков имитации происходило медленнее по сравнению с другими навыками. Интравербальные навыки: Вика отвечала на вопросы, если объект, о котором задавали вопрос, находился в поле видимости, и данный объект изучался недавно. ЭХО-навыки: имитация повторения звуков, слов, слогов была развита недостаточно. Девочка редко повторяла звуки и слоги за взрослым. Навыки туалета: пользовалась туалетом самостоятельно, иногда требовались напоминания со стороны взрослого. Навыки самообслуживания: на момент обследования Вика не могла выполнить всю последовательность действий при одевании. Каждый предмет одежды подавала мама или другой взрослый. Не могла выполнять всю цепочку действий по одеванию и раздеванию самостоятельно, все гигиенические навыки выполняет с помощью мамы.

Исходя из полученных данных, мы обнаружили, что Саша, Вика, Арсений и Слава научились за время применения АВА-терапии, устанавливать зрительный контакт с взрослыми, в отличие от Насти, но данное поведение являлось приобретенным в ходе специально организованного обучения, использовалось совместно с просьбой детей. Для детей, участвовавших в исследовании, был характерен низкий уровень интеграции коммуникативного и социального поведения, наблюдались нарушения речевого развития, у Славы речь отсутствовала, у Арсения наблюдался спонтанный ТАКТ, у Анастасии, Вики, Александра был сформирован ограниченный словарный запас, который использовался в бытовых ситуациях, при просьбах детей получить желаемый объект, все обследуемые дети не могли организовать свою игровую деятельность с предметами, отмечался низкий уровень синтонности (способность человека находиться в гармонии с окружающей его реальностью). Интеллектуальное развитие исследуемых детей не соответствовало показателям возрастной нормы.

Для определения успешности сформированности навыков самообслуживания нами были проведены беседы с родителями, тестирование навыков в ходе индивидуальной работы с детьми, которые проводилось в соответствии с разработанными протоколами. Ниже приведем примеры успешности овладения навыками самообслуживания дошкольниками с РАС.

Мытье рук (жидкое мыло): № 1. Открыть кран; № 2. Намочить руки; № 3. Левую руку поднести к диспенсеру ладонью вверх; № 4. Правой ладонью нажать на кнопку диспенсера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь; № 5. Потереть ладони друг об друга 3 раза; № 6. Поставить руки под воду и потереть ладони друг об друга; № 7. Закрыть кран.

Результаты беседы с родителями: Настя Г. может самостоятельно выполнить действие № 7 – закрыть кран. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – открыть кран; № 2 – намочить руки; № 3 – левую руку поднести к диспансеру ладонью вверх; № 4 – правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь. Слава М. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – открыть кран; № 7 – закрыть кран. Арсений Т. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – открыть кран; № 2 – намочить руки; № 7 – закрыть кран. Вика П. не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки. Результаты проведенного тестирования: Настя Г. не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – открыть кран; № 2 – намочить руки; № 3 – левую руку поднести к диспансеру ладонью вверх; № 4 – правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь. Слава М. не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки. Арсений Т. может самостоятельно выполнить действие № 1 – открыть кран. Вика П. не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Надевание штанов на резинке: № 1. Сесть на стульчик; № 2. Поставить ногу ступней на стульчик; № 3. Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике; № 4. Просунуть ногу в штанину; № 5. Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге; № 6. Опустить ногу со стульчика в процессе одевания; № 7. Поставить вторую ногу на стульчик; № 8. Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике; № 9. Просунуть ногу в штанину; № 10. Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге; № 11. Опустить ногу со стульчика в процессе одевания; № 12. Встать со стульчика; № 13. Взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14. Подтянуть штаны до ягодиц; № 15. Натянуть штаны на ягодицы; № 16. Поправить штаны спереди.

Результаты беседы с родителями: Настя Г. может самостоятельно выполнять действия: № 1 – сесть на стульчик; № 2 – поставить ногу ступней на стульчик; № 6 – опустить ногу со стульчика в процессе одевания; № 9 – просунуть ногу в штанину; № 12 – встать со стульчика; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14 – подтянуть штаны до ягодиц. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 4 – просунуть ногу в штанину; № 12 – встать со стульчика; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14 – подтянуть штаны до ягодиц. Слава М. может самостоятельно выполнить все действия цепочки. Арсений Т. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14 – подтянуть штаны до ягодиц; № 15 – натянуть штаны на ягодицы. Вика П. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14 – подтянуть штаны до ягодиц.

Результаты проведенного тестирования: Настя Г. может самостоятельно выполнять действия: № 1 – сесть на стульчик; № 2 – поставить ногу ступней на стульчик; № 6 – опустить ногу со стульчика в процессе одевания; № 9 – просунуть ногу в штанину; № 12 – встать со стульчика. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 4 – просунуть ногу в штанину; № 12 – встать со стульчика; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку. Слава М. может самостоятельно выполнять действия: № 1 – сесть на стульчик; № 2 – поставить ногу ступней на стульчик; № 3 – поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике; № 4 – просунуть ногу в штанину; № 5 – подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге; № 6 – опустить ногу со стульчика в процессе одевания; № 7 – поставить вторую ногу на стульчик; № 8 – поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике; № 9 просунуть ногу в штанину. Арсений Т. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 2 – поставить ногу ступней на стульчик. Вика П. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 13 – взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку; № 14 – подтянуть штаны до ягодиц.

Вытирание рта салфеткой: № 1. Правая рука ребенка размещается на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком; № 2. Крепко держа пальцами салфетку, ребенок поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту; № 3. Проводит салфеткой по губам, движение справа – налево, два раза; № 4. Скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты беседы с родителями: Настя Г. может самостоятельно выполнить действия: № 3 – проводит салфеткой по губам, движение справа – налево, два раза; № 4 – скидывает салфетку в мусорное ведро. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – размещает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком; № 2 – крепко держа пальцами салфетку, поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту. Слава М. может самостоятельно выполнять все действия. Арсений Т. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – размещает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. Вика П. может самостоятельно выполнить действия: № 4 – скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты проведенного тестирования: Настя Г. может самостоятельно выполнить действия: № 3 – проводит салфеткой по губам, движение справа – налево, два раза; № 4 – скидывает салфетку в мусорное ведро. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – размещает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. Слава М. может самостоятельно выполнить действия: № 3 – проводит салфеткой по губам, движение справа – налево, два раза; № 4 – скидывает салфетку в мусорное ведро. Арсений Т. не может выполнить ни одного действия из данной цепочки. Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: № 4 – скидывает салфетку в мусорное ведро.

Надевание ботинок с «липучкой» впереди: № 1. Сесть на стульчик; № 2. Наклониться и взять ботинок в руки; № 3. Поставить ботинок перед собой; № 4. Взять пинцетным захватом ботинок в области пятки; № 5. Вставить ногу в ботинок, продолжая удерживать пинцетным захватом внутри ботинка; № 6. Просунуть ногу вперед внутрь ботинка; № 7. Взять в руку «липучку» (застежку) и потянуть; № 8. Застегнуть «липучку».

Результаты беседы с родителями: Настя Г. может самостоятельно выполнить действия: № 6 – просунуть ногу вперед внутрь ботинка; № 7 – взять в руку «липучку» (застежку) и потянуть; № 8 – застегнуть липучку. Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик; № 2 – наклониться и взять ботинок в руки. Слава М. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик. Арсений Т. не может выполнить ни одного действия из данной цепочки. Вика П. может самостоятельно выполнить действие № 8 – застегнуть «липучку».

Результаты проведенного тестирования: Настя Г. может самостоятельно выполнить действия: № 7 – взять в руку «липучку» (застежку) и потянуть; № 8 – застегнуть «липучку». Саша З. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик. Слава М. может самостоятельно выполнить действия: № 1 – сесть на стульчик. Арсений Т. не может выполнить ни одного действия из данной цепочки. Вика П. может самостоятельно выполнить действие № 8 – застегнуть липучку.

На рисунке показаны данные о процентном соотношении сформированности навыков самообслуживания у каждого исследуемого ребенка. Использование данных на рисунке позволяет сделать вывод, что уровень развития навыков самообслуживания у исследуемых детей достаточно низкий. Исходя из данных таблицы, можно утверждать, что лишь некоторые составляющие навыков сформированы, ни один из выявляемых навыков не развит полностью. Дети могут выполнять часть цепочки самостоятельно, но им требуется постоянная помощь взрослых, что говорит об их беспомощности и зависимости от других людей в данной области навыков. Трудности у детей вызывает навык надевания ботинок с «липучкой» спереди, никто из обследуемых воспитанников не умеет выполнять данное действие самостоятельно. Все действия цепочки достаточно трудны для выполнения.

il1.wmf

Сформированность навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Навыки мытья рук не сформированы у Насти Г., Славы М. и Вики П. (все действия данной цепочки поведения делают совместно с детьми мамы). У Саши З. отдельные элементы навыка сформированы, но только частично (мальчик может самостоятельно открыть кран, намочить руки, поднести левую руку к диспенсеру, но не может выполнить действия с нажиманием на диспансер правой рукой, потереть руки друг об друга три раза, смыть мыло и закрыть кран). Арсений Т. также может выполнить лишь отдельные действия цепочки. Дети могут самостоятельно выполнять действия с надеванием штанов на резинке, но самостоятельно осуществить все операции цепочки не могут. Лучше всего данный навык продемонстрировал Слава М., мальчик научился самостоятельно надевать штаны. У остальных данный навык сформирован частично. Настя Г. и Саша З. могут выполнить половину действий цепочки из упражнения «Вытирание рта салфеткой», в отличие от остальных воспитанников, а Арсений Т. не может выполнить ни одного действия цепочки самостоятельно.

Была проведена беседа с родителями тех детей, участие которых планировалось в формирующем эксперименте. Родители детей по-разному отнеслись к процессу овладения навыками самообслуживания. Мама Насти Г. считала, что девочке необходимо научиться выполнять все действия самостоятельно, но при этом ей достаточно трудно поддерживать данную работу вне клуба, так как при неудачных попытках Насти Г. выполнить какое-либо действие девочка демонстрировала нежелательное поведение, на которое мама не могла повлиять, так как начинала жалеть девочку и выполнять последовательность движений за ребенка. Мама Саши З. знала, что ее ребенку необходимо научиться быть самостоятельным, поэтому она четко следует всем инструкциям, который дает ей куратор клуба. Мама изучала содержание индивидуальной образовательной программы Саши и старалась не выполнять за него то или иное действие. Если мальчик не мог сделать действие самостоятельно, мама давала ему ту подсказку, которая была указана в программе ребенка. Папа Славы М. очень хотел, чтобы его ребенок был самостоятельным, но не мог справиться со своими негативными эмоциями (гневом) в те моменты, когда Слава демонстрировал нежелательное поведение. Мальчик не хотел выполнять упражнения, связанные с навыками самообслуживания, поэтому чаще всего, родители ребенка выполняли все действия за него, несмотря на то, что часть из них Слава умел выполнять самостоятельно. Мама Арсения Т. придерживалась мнения о том, что ребенок может научиться всему самостоятельного, когда ему это будет необходимо, поэтому самое важное для дошкольника с РАС – приобретение академических навыков для подготовки к школе. Папа Вики П. уверен, что его дочь все умеет, просто ей иногда нужно немного помочь, потому что она сильно устает во время занятий, и, чтобы избежать «капризов» ребенка, лучше предотвратить негативные реакции заранее.

В результате проведенного нами начального этапа исследования, обобщая полученные данные, можно сделать следующие выводы: для определения сформированности навыков самообслуживания была проведена беседа с родителями и тестирование детей по вехам развития строго в соответствии с протоколом исследования; выявлен низкий уровень развития навыков самообслуживания у детей, не соответствующий их возрасту: не сформированы навыки надевания куртки с молнией впереди, мытья рук, вытирания рта; частично сформирован навык надевания штанов с резинкой; у большинства родителей исследуемых детей недостаточно высокая мотивация по развитию навыков самообслуживания детей; чаще всего они не могли справиться со своими эмоциональными переживаниями и быть руководителями поведения своих детей; при возникновении нежелательного поведения у дошкольников с РАС, мамы и папы пытались их успокоить и выполнить за них любое действие. У данных родителей присутствовала позиция гиперопеки. Только у одного родителя было сформировано адекватное отношение к важности навыков самообслуживания. Мама Саши З. не пыталась выполнить действия за своего ребенка, а давала ему подсказки, указанные в его индивидуальной образовательной программе.


Библиографическая ссылка

Ильина К.Д., Евтушенко И.В. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 6-2. – С. 246-260;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1721 (дата обращения: 22.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074