science-review.ru
Актуальность исследования технологического подхода к проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике обусловливается масштабной реализацией проектной парадигмы в научно-исследовательской практике и богатым источником совершенствования образования, разрешения его актуальных проблем – этнопедагогическим опытом. В национальных воспитательно-образовательных традициях и обычаях воплощены идеи, дающие впечатляющие результаты в современном образовании.
Как этнопедагогическая исследовательская область проектирование находится в процессе становления, обобщения эмпирических фактов и результатов научных изысканий. Только за последние пять лет в России были защищены более шестидесяти диссертаций на тему проектно – исследовательской деятельности [1]. Если проектирование в педагогических исследованиях изучено достаточно полно (Е.С. Александрова, И.А. Алексашина, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий; Дж.К. Джонс, В.Х. Килпатрик, Е. Коллингс, О.Г. Прикот, Т. Хатчинсон, И. Чечиль, В.И. Борзенков, М.П. Горчакова-Сибирская, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый и др.), то проектирование в этнопедагогических исследованиях (Ш.М.-Х. Арсалиев, В.В. Лезина, М.Х. Мальсагова) – фрагментарно и недостаточно.
В выполнении проектной деятельности исследователи в области этнопедагогики следуют эмпирическим путем, нередко допуская методологические и методические ошибки. Это обстоятельство обусловлено недостатком научной литературы, касающейся проектирования в этнопедагогическом исследовании. В результате этого данная проблема во всем многообразии ее связей и потенциальных возможностей не получила должного раскрытия в современных научных работах отечественных ученых. Итак, анализ научно-педагогической литературы по теме исследования позволяет выделить противоречие между потребностью исследователей в области этнопедагогики в методологически обоснованной технологии проектно-исследовательской деятельности и за ее отсутствием – их стихийной эмпирической активностью. Это противоречие свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогических исследованиях, что приходит в противоречие с потребностями современной научно-исследовательской практики. Этим обусловливается актуальность данной статьи и выбор ее темы.
Приоритет этого подхода к проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике обусловливается его отождествлением со стилем «современного научно-практического мышления» [1], показателем современного научно-технического прогресса и общей интеллектуальной культурой. Характеристиками технологического подхода, применимыми к названной деятельности, относятся его воспроизводимость, системность, управляемость, корректируемость, методологичность, алгоритмичность, возможность тиражирования, переноса в новые условия. Это – единственный подход, отражающий в своем содержании общие принципы творческой преобразующей деятельности исследователя и все аспекты национальной культуры. Именно этот подход сфокусирован на предметно-преобразующей деятельности, сохранении фундаментальных ценностей, использовании межпредметных связей, что соответствует потребностям этнокультурного образования.
Результатом применения технологического подхода к названной деятельности становится ее технологизация, влекущая за собой переход на более высокую ступень интеллектуальной и культурной организации, эффективности, оптимальности, наукоемкости, методологичности, результативности, продуктивности, интенсивности, инструментальности.
С методологических позиций технологического подхода проектно-исследовательская деятельность в этнопедагогике нами рассмотрена как процесс, или последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную систему. Она представлена целью, объектом, субъектом, средствами, методами, функциями, типами, видами, уровнями, принципами, формой, ресурсом, критериями, результатами.
Общей целью проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике является повышение эффективности современного образовательного процесса с помощью аресенала этой науки. В частных целях исследователи ориентируются на преемственность народного опыта воспитания и обучения ребенка, формирование этнопедагогических компетенций педагога, просвещение родителей и в зависимости от этого формулируют объект исследования. К предмету такой деятельности относятся все компоненты национально-региональной воспитательно-образовательной системы: содержание, формы, способы и приемы, критерии.
Функции включают аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую, конструктивную, формообразующую, процессообразующую, системообразующую, целеобразующую, проектно – организаторскую, принципополагания.
По типам мы дифференцировали проектно-исследовательскую деятельность моно- и межпредметную, непосредственную, опосредованную, авторскую, групповую, массовую, краткосрочную, средней продолжительности, долгосрочную, диссертационную, экспериментальную, на соискание гранта.
К видам такой деятельности мы отнесли исследование и проектирование этнообразовательных процессов, образовательной среды, пошаговое, в интенсивных формах, адаптацию к социальной среде, ее изменение.
Уровни соотносимы с философским, общенаучным, конкретнонаучным, собственно методическим [2], концептуальным, содержательным, технологическим (методическим), процессуальным [3], а также социокультурной детерминации, индивидуально-личностной детерминации, собственно этнопедагогическим [4]. При этом философскую базу проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике составляют следующие философские течения: эволюционизм и неоэволюционизм, диффузионизм, социологическая и этнопсихологическая школы, функционализм, культурный релятивизм.
В проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике мы выделили следующие принципы: системности этнопедагогического знания, его верифицируемости, инновационной направленности проектов, гармонии государства, региона и образовательных интересов граждан, вариативности сценариев и способов достижения образовательных результатов, процедурной полноты (достаточности) работы над программными документами, ресурсной, в том числе, информационной, кадровой и финансовой обеспеченности, минимизации рисков, научно-методического сопровождения и поэтапной коррекции содержания и способов реализации программных документов [5], прогностичности, нормирования, обратной связи, продуктивности [3], исследования и преобразования изучаемого предмета: дополнительности, субъектности, нелинейности этнокультурного становления личности, флуктуации (отклонения от нормы), противоречивости и разного темпа развития, острого смыслового столкновения различных этнокультурных явлений [1].
Применение технологического подхода к проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике не исключает использования других подходов. Широко используются и хорошо зарекомендовали себя исторический, этнопедагогический, региональный, ценностный, эволюционный, инновационный, проектно-целевой, проектно-модульный, проектно-программный, компетентностный подходы.
По форме проектно-исследовательская деятельность в этнопедагогике является технологичным, конструктивным предписанием к преобразующей инновационной деятельности. В качестве методов исследования нами рассмотрены эмпирические и теоретические. Первые включают изучение специальной литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос письменный и устный, беседу, экспертную оценку, тестирование, обследование, мониторинг, изучение и обобщение этнопедагогического опыта, опытную этнопедагогическую работу, эксперимент. Наиболее приемлемыми теоретическими методами мы сочли абстрагирование, концептуализацию, аксиоматический, гипотетико-индуктивный, мысленного эксперимента, исторический, аналогии, ассоциации, антропотехники, группировки, классификации.
Ресурсом проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике являются знания в области народных воспитательных обычаев и традиций. К процессу извлечения этих знания применимы выборка и систематизация (externalization), адаптация к требованиям получателя знаний (internalization), выявление скрытых знаний (intermediation), познание (cognition).
Для такого рода деятельности значимо получение личностного и продуктного результатов. Как наиболее предпочтительные критерии нами рекомендованы опытная проверяемость, рациональность, воспроизводимость, формальная непротиворечивость, детерминистское или гипотетичное мышление, использование этнопедагогического инструментария и данные смежных наук, достоверность, строгость, обоснованность, доказательность, полифундаментализм, прогрессизм, информативность, эвристичность, полнота реализации проектного замысла, соответствие продукта контексту проектирования и этнокультурному аналогу, степень новизны, практическая значимость, гуманитарность, эстетичность, удовлетворенность участием в проекте, наличие положительных эффектов на индивидуальном уровне, проявление у исследователя творчества, потребности в дальнейшем развитии проектного опыта.
Теоретико – методологическое обоснование технологического подхода к этнопедагогической проектно – исследовательской деятельности позволило нам перейти к описанию ее технологического обеспечения. Оно включило содержание, процессуальные компоненты и требования к ее результату.
В контексте содержания такой деятельности нами выявлены предпосылки ее формирования (законодательно-правовые нововведения, противоречия в практике обучения и воспитания, организация и управление образовательными организациями, экспериментальная деятельность), принципы (научность, нормативность, целенаправленность, дуальность, дифференциация, гуманизация), параметры проекта (монодисциплинарный, междисциплинарный, интегративный, комплексный, исследовательский, экспериментальный, поисковый, искусственный (лабораторный), естественный, авторский, групповой, коллективный, корпоративный, кратко-, средне-, долгосрочный, сетевой, республиканский, федеральный, в пределах одной организации.
В качестве проблематики проектно-исследовательской деятельности выступают следующие показатели: пролонгирование национальных воспитательных обычаев и традиций в современную систему образования, решение насущных проблем воспитания и образования, повышение качества предоставляемых организацией образовательных услуг, повышение профессионального уровня педагогов. С учетом этого нами выделены разработанные в последние годы проекты социально-ориентированные, личностно-ориентированные, профессионально-ориентированные, обеспечивающие преемственность национальных традиций в современном воспитании и обучении, корректирующие педагогический процесс и национально-региональную среду, углубляющие национально-региональное образовательное пространство, направленные на реализацию образовательной политики, уточняющие национально-региональные образовательные стратегии, развивающие национально-региональные образовательные системы.
Раскрыты формы проектов в этнопедагогических исследованиях: этнопедагогическая технология, этнопедагогическая модель, образовательная программа, проектирование этнорегиональных образовательных систем. Названы и охарактеризованы этнопедагогические технологии: общие, локальные, воспитывающие, обучающие, светские, религиозные, комплексные, проникающие, ассоциативно-рефлекторные, развивающие, информационные, эмоционально-художественные, нравственные, эвристические, прикладные, классические, репродуктивные, игровые, творческие, монотехнологии. Выявлены и описаны этнопедагогические модели: концептуальные, инструментальные, рефлексивные, прогностические, образовательные, мониторинга. Выделены структурные составляющие образовательной программы: цели, учебный план, программы отдельных учебных дисциплин и практик, программы организации внеучебной деятельности, организационно-педагогические условия и этнопедагогические технологии, ожидаемые результаты, методики педагогической диагностики, способы оценки промежуточных и конечных результатов. Вопрос проектирования этнорегиональных образовательных систем рассмотрен нами в контексте их инновационного преобразования (создание новой системы, историко-культурная этно-национальная реконструкция или современная модификация существующей системы, ее качественное преобразование) и специфичности национально-регионального образовательного пространства.
Далее, следуя логике нашего исследования, мы рассмотрели процессуальные компоненты проектно-исследовательской деятельности в педагогике в алгоритмах, представленных Дж.К. Джонсоном, Н.Н. Суртаевой, М.О. Яковлевой, В.П. Беспалько, В.П. Сергеевой, В. Гаспарским, Н.Ф. Радионовой, В.С. Безруковой. С их учетом нами разработан авторский алгоритм проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике: мотивация – моделирование (проблематизация, целеполагание, концептуализация, диагностика ресурсов, выделение агентов проектной деятельности, стадий ее реализации, прогнозирование, определение рисков) – конструирование – собственно проектирование (создание системы взаимосвязей элементов, разработка педагогической технологии, методики, программы) – создание технологии – реализация / апробация – рефлексия.
Наши последующие рассуждения о результате проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике включили методологические, структурно-композиционные (оформление), презентационные, внедренческие, этические требования, проиллюстрированные удачными примерами выполненных проектов в диссертациях по этнопедагогической тематике. Методологические требования представлены несколькими позициями:
1) результат должен иметь вид утверждения, в котором четко указывается объект проектирования и приписываемые ему свойства и отношения,
2) истинность результата проектно-исследовательской деятельности должна быть теоретически и эмпирически обоснована,
3) актуальность такой деятельности целесообразно отождествлять с актуальностью ее результата и рассматривать последний как возможность использования для решения научно-практической задачи этнопедагогического исследования,
4) новизна проекта в этнопедагогических исследованиях достигается за счет разработки авторской идеи, выявления и характеристики источников, содержания, средств и методов воспитания в педагогической культуре конкретного народа, раскрытия специфики этих средств и методов, разработки рекомендаций по использованию традиций народной педагогики в практике современного воспитания в образовательной организации, семье.
При существующем разнообразии вариантов оформления конечного продукта этнопедагогической проектно-исследовательской деятельности сохраняется соответствие принципам логичности, структурности (членимости), композиции. Основное внимание при описании структурно-композиционных требований нами уделено обязательным элементам – введению и заключению проекта.
Формами научно-литературной продукции, отражающими результат проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике, являются реферат, научная статья, научный отчет, доклад, методическое пособие, монография, тезисы. Способы изложения результата такой деятельности включают изложение в виде развернутого доказательства сформулированной в начале гипотезы, формулирование задачи проектирования и движение от нее к конечному выводу, дедукцию (от общих аксиоматических положений – к анализу частных случаев), индукцию (от эмпирических случаев, экспериментальных данных – к теоретическим обобщениям), описание, хронологическое изложение материала. Как специфический фактор требований к результату охарактеризованы язык и стиль.
К формам презентации этнопедагогических проектов нами отнесены научный (проблемный) семинар, научная конференция, научный съезд, научный конгресс, симпозиум, авторская школа передового педагогического опыта (педагогический практикум, педагогическая мастерская), педагогические чтения.
Внедрение результатов этнопедагогической проектно-исследовательской деятельности включает создание научно-исследовательских образовательных организаций и структур, договоры о сотрудничестве с образовательными организациями, диалог с миром труда, средство углубления их сотрудничества, возможность обеспечения открытости и широты образовательной среды.
Нами выявлены технологические условия эффективности проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике. Они включили организацию и управление такой деятельностью, продуктивную мыслительную активность ее участников, проектно-исследовательскую культуру.
Мы установили, что к организации проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике применимы следующие подходы: системный,
ситуационный, процессный, оптимизационный, стратегический, творческий. В качестве характеристик организации нами названы целенаправленность, гибкость, использование линейных (прямое подчинение), функциональных (подчинение в пределах реализации определенных функций) и вариабельных (изменчивых) организационных связей. К особенностям организации проектно-исследовательской деятельности мы отнесли ее теоретическое, методическое, пространственно-временное, правовое, материально-техническое обеспечение. Нами изучены стимулы и мотивы в качестве инструментов воздействия на личность исследователя – проектанта.
Далее в диссертации исследованы функции управления (педагогический анализ, целеполагание, планирование, контроль), его задачи (конкретизация проблемы, цели и требований к проекту, контроль, определение ресурсов и рисков), подходы (креативный, эвристический), содержание (конкретизация проблемы и цели, разработка программы деятельности, подбор средств реализации программы, контроль и коррекция процесса проектирования, рефлексия), этапы (целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, исполнение, регулирование, контроль, оценка, коррекция), варианты (интегративный, организация научно-исследовательских центров, авторские проекты). В качестве компонентов системы мониторинга нами выделены и описаны методы, виды, диагностика, коррекционная работа, прогнозирование, оценка.
Продуктивная мыслительная активность участников проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике обеспечивается функционированием механизмов стимулирования, мотивации, интериоризации внешней деятельности, анализа через синтез, осмысливания, формирования содержательного образа. Нами выделены типы проектного мышления (креативное, критическое, латеральное), рассмотрена сущность творческого мышления, прогнозирования, методологического мышления и проективного сознания, определены механизмы, обеспечивающие продуктивную мыслительную активность исследователя, ее критерии.
Отдельно описана технология творческого поиска в этнопедагогических исследованиях, раскрыты его аспекты: анализ ситуации, эмпирическая база (факты, их первичная интерпретация), теоретическая платформа исследования, идея и замысел преобразований, рождение и совершенствование гипотезы, мысленные процедуры ее проверки.
В рамках последующего условия – проектно-исследовательской культуры как технологического параметра эффективности проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике – мы рассмотрели ретроспективу становления такой культуры, ее поэтапную технологизацию и современную суть. Последняя проявляется в активном использовании техники, информационных и этнопедагогических технологий. Выявлены элементы технологической культуры исследователя-проектанта в области этнопедагогики: знания и умения по содержанию, методике и организации проектно-исследовательской деятельности, проектно-исследовательская техника, саморегуляция.
Отмечена важность самоорганизации, реализующейся посредством научной организации труда, стремления к экономии во времени, усилиях, пространстве, финансах. Описан «механизм времени», его учет посредством рационального планирования, режима проектно-исследовательской деятельности, а также конечные удовлетворенность и успех. Разработаны конкретные рекомендации по эффективной реализации проектно-исследовательской деятельности в этнопедагогике.
В результате анализа исследуемой в данной статье проблемы мы получили знание о ней с точки зрения технологического подхода. Выполненное исследование имеет первоочередное значение для оптимизации этнопедагогической проектно-исследовательской деятельности и открывает новые грани повышения ее производительности.
Библиографическая ссылка
Лезина В.В., Шаухалов Т.С. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЭТНОПЕДАГОГИКЕ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 5. – С. 19-24;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1529 (дата обращения: 21.11.2024).