science-review.ru
Организованное образование – это совсем молодой социальный институт. Всего лишь за сто лет, начиная с самого конца века XIX-го человечество сделало гигантский шаг от безграмотности к попытке охватить системой высшего образования большую часть молодежи. В развитых странах население стремительно осваивает вузовские программы, всерьез желая назвать себя «человеком образованным» (В Европе всеобщее начальное образование стало вводиться в 80-х гг. Х1Х в., в России, в частности, в 1897 г. каждый пятый был записан в начальную школу. Сейчас более 80 % населения в мире грамотно. Статья расходов на образование самая большая в бюджетах развитых стран. Наиболее динамичное развитие системы образования наблюдалось в начале второй половины Х1Х в. так, с 1960 по 1981 год расходы на образование в мире возросли с 51,5 млрд. долл. до 627, 6 млрд. долл., т.е. в 12 раз. Количество студентов увеличилось в США в 4,1 раза, Японии – в 5,1 раза, во Франции – в 6 раз, в ФРГ – в 5 раз. В середине 70-х гг. после выхода на «финишную прямую» процесса достижения всеобщего среднего образования в СССР зафиксирован факт того, что 98 % выпускников средних школ пытались поступать в ВУЗы, а к 1985 г. каждый 4-й, занятый в общественном производстве, имел высшее или среднее образование, что было вдвое больше, чем в развитых странах). Возможность реализации этой претензии постоянно ускользает во времени, т.к. именно время меняет саму формулу образованности. Современные философы и психологи активно изучают признаки образованности XXI века. Действительно, если в средние века образованность понималась как наличие профессиональных навыков и умений (Homo faber), когда человек получал удовольствие от реальных результатов физического труда, которые приносили ему успех и стабильное положение в обществе. Система обучения навыкам организовывалась под девизом: «Смотри и делай также, научись и создавай».
В Новое время в условиях увеличения совокупного научно-практического знания и расширения масштабов их приложения в сфере массового производственного процесса человек вынужден был активно дополнять навыки знаниями. (Homo sapiens). Этот процесс все больше увлекал новоевропейского человека, который научился получать удовольствие от самого процесса познания, от результатов которого и зависел теперь успех. Объективная необходимость обеспечить капиталистическое производство большим количеством одинаково много знающих людей спровоцировала появление классно-урочной системы в образовании. Превратившись в реальную общественную силу, знание стало самоцелью обучения. В результате вплоть до середины XX века успех был на стороне хорошо информированных людей.
К концу ХХ века система коммуникаций изменила формулу успеха, которая все больше стала сводиться к способности раньше и лучше других применять, по сути, всем известную информацию. Современное образование, в связи с этим, вынуждено дополнять умения и навыки, развитием способности самостоятельно анализировать, изобретать и побеждать. «Homo ludens» – человек играющий – становится ведущей составляющей образованности. Соответственно, понимание как основное условие победы в игре все чаще рассматривается как образовательная цель [7].
Именно кардинальное изменение целевой задачи организованного образования и обусловило развитие самостоятельного теоретического поиска в этой области, что, в свою очередь, сформировало отдельную самодостаточную область знания – философию образования. В своем стремлении выявить общие закономерности мирового образовательного процесса, она пытается активизировать теоретический поиск путей решения конкретных задач сегодняшнего дня [3].
Одной из проблем, провоцирующих кризис нашего образования, в частности, является расхождение целей его участников. Административное руководство стремится удержать ВУЗ в системе, преподавательский состав – на базе знаний научить жить в меняющемся мире. Студенты и курсанты чаще всего ставят задачи формального характера [4]. Так, проведение наших исследований среди студентов и курсантов показали, что ведущим мотивом обучения, как в гражданском, так и в военном ВУЗе является сегодня желание назвать себя «человеком с высшим образованием». Это, по мнению 80 % опрошенных дает желаемое положение в обществе, а 62 % связывают наличие диплома о высшем образовании с возможностью обеспечить материальные условия жизни. Стремление реализоваться как профессионалу стоит на 3-4 местах. Не менее рационально определили наши респонденты и стимул к учебе. На первом месте в этой графе у курсантов – «отпуск», у студентов – «зачет автоматом», что опережает такие стимулы, как «знание», «интерес», «любовь к учебе». Понятно, что столь прагматично сформулированные цели ориентируют на формальный результат гораздо больше, чем на содержательный в форме знания и, тем более, понимания.
Понимание вообще хлопотное дело, трудно достигаемое и не менее сложно фиксируемое. Его наличие, к тому же, проблематизирует действительность, расширяет горизонты бытия, выводит субъекта за свои границы, к чему совсем не каждый и не всегда готов. Немалая часть участников образовательного процесса, интуитивно предвкушая осложнения будущей жизни, останавливается в самом начале пути к пониманию до всякой ради этого работы. Действительно, для постижения сути знания с одной стороны, и обнаружения его – с другой, ученику и учителю необходимо проделать большую и нелегкую работу не только рассудка и разума, но и всех иррациональных сил. Понимание, включая в себя рационально полученные знания, не сводится к ним. Понимание – это «знания» и разума, и «души», последние складываются интуитивно, бытийствуют вне научной формализации, и активно влияют на систему размещения знания, в исходном контексте познающего, ориентируют направление будущего поиска. Знать – это уметь точно воспроизвести информацию вне связей с окружающим, для этого, в принципе, не нужно понимания ни языка текста, ни языка интерпретатора. Понимать – это уметь воспроизвести объект во всех его внутренних и внешних связях, поместить его в свой прежний контекст, сделать знание своим, что значит – измениться. Таким образом, если участники образовательного процесса не изменяются внутри себя, не получают нового выхода на другого, то образования не происходит. Получается, что для достижения целей сегодняшнего дня требуется комплексная методика.
Современная российская ситуация «наличия» интереса студентов к учебе в целом, к постижению отдельных программных курсов в частности мало оптимистична и заслуживает отдельного внимания. Базовое положение развития высшей школы о том, что молодежь приходит учиться добровольно, с установкой на знание, сегодня не всем известна даже на уровне теории и уж совсем не всегда совпадает с реальным положением в образовательном процессе. Таким образом, преподаватель оказывается в ситуации необходимости активно и постоянно заинтересовывать студенческую аудиторию. В этих условиях, естественно, методика пробуждения частного интереса к конкретным вопросам здесь и сейчас приобретает еще большее значение, чем при наличии стабильно устойчивой направленности на познание.
Не секрет, что интерес пробуждается тем легче, чем ярче эффект происходящего. Эффект, в свою очередь, усиливается новизной информации. Мера новизны должна быть частично продумана, а частично угадана лектором с тем, чтобы во время лекции пробудить работу и чувства, и разума. Пафос данной статьи и заключается в мысли, что учебная лекция в ВУЗе, как элемент интеллектуального труда, опирающегося на рациональное, не может быть успешной без работы чувственной составляющей всех участников образовательного процесса. Отметим, что предлагаемая методика полностью вписывается в стратегическую линию современной педагогики, понимающей образование как единство обучения и воспитания [6].
Эмоциональная сторона обучения особо важна потому, что вузовская молодежь еще далека от самообладания взрослого, самодостаточного, самовоспроизводящего себя человека. Смело, иррационально устремляясь вперед, в период обучения в вузе человек находится в становлении, он еще очень зависим и экономически, и интеллектуально, и эмоционально от окружающих его обстоятельств. Преподаватель влияет на процесс личностного развития студента непосредственно и всесторонне. Так, на вопрос «Чем определяется отношение к учебному предмету, ваша познавательная активность?» и студенты, и курсанты на первое место ставят «качество преподавания», а второе место традиционно в наших многолетних исследованиях делят два фактора: «личная склонность» и «личность преподавателя». Не учитывать в этой ситуации эмоциональный фактор крайне не прагматично. Начать можно с того, что любая лекция – это ступенька в неизвестное, а это уже интересно. Задача каждой лекции – направить этот непроизвольно возникший интерес в русло творческой познавательной активности через удивление. Нередко новизна и трудность ее усвоения вызывает у слушателя раздражение и протест, что может привести к агрессии против источника непонятной информации и к отчуждению от процесса познания вообще. Погасить эту антипознавательную энергию без работы с эмоциональным рядом всех участников образовательного процесса невозможно. Именно установление эмоционального контакта, интуитивного выстраивания смысла общения, видимо, и должна начинаться работа по вовлечению слушателя в активное сотворчество.
Не секрет, что лекция традиционно рассматривается как источник информации, которую нужно пассивно зафиксировать. Традиция эта уже давно не отвечает требованиям образования, но перейдя в разряд пережитков, довольно живуча. Поднять эмоциональный настрой каждой индивидуальности и коллектива как познавательного субъекта в целом, настроить аудиторию на саморазвитие творческого мышления в самом процессе аудирования может помочь система вопросов, предваряющая изложение основного содержания. Речь идет о вопросах интересных и волнующих, ответ на которые жизненно важен. Здесь, в самом начале работы, многое зависит от манеры общения, способности лектора, как к лицедейству, так и к искреннему волнению и переживанию. Форма подачи действительно способна пробудить интерес, взволновать, удивить, насмешить или просто усыпить.
Поддерживать появившийся интерес на лекции помогает, например, методика «вопросов без ответов». Речь идет о том, что при всей прозрачности целей и общих методических установок, текст лекции может содержать продуманно «затуманенные» фрагменты. Принципиально безответные вопросы и есть одна из форм такой «туманности». Действительно, если нет ответа, то его нельзя ни подсмотреть, ни подслушать, сам учитель лишен возможности подсказать, навести, ответить за всех. Именно в этой ситуации и появляются фрагменты истинного творчества. И не важно, что оно кажется безрезультатным, это только на первый и прагматичный взгляд. Проживание такого творческого порыва обязательно повторится как опыт в поиске ответов на вполне реальные, содержательные вопросы с одной стороны, и подготовит к мысли о возможности незавершенности познания, к открытости в будущее – с другой.
Периодически работа на лекции может и должна приводить к неожиданному результату, который не мог быть просчитан логически и не вытекал из формально поставленных задач. Это и «подливает масла в огонь» любознательности, которая замешана, прежде всего, на эмоции. Именно принципиальная допустимость непредсказуемости самой конструкции такой лекции может стать началом сотворчества ученика и учителя. Почувствовав «пустоты» текста, ученик начнет заполнять их через свое творчество личным результатом. Чем интереснее творческий порыв ученика для учителя, тем выше уровень и текста, и образовательного акта в целом. Несомненно, безответные вопросы и их обсуждение не должны преобладать над основным содержанием, т. к. в этом случае неизбежно развитие демагогической формы общения, и разговор ни о чем погасит всякий интерес, рассеет внимание, которое вторично собирать будет гораздо сложнее. Ну да это вопрос меры, интуиции, которые отнюдь не складываются из одного рационального расчета и требуют иррационального чутья.
На развитие эмоциональной активности студентов большое влияние оказывают активно применяющиеся сегодня презентации с применением всевозможной мультимедийной техники. Практика показывает, что влияние это далеко не всегда положительное. Формально или неумело разработанные презентации могут просто усыпить слушателя. Методика применения информационных средств обучения требует отдельного, серьёзного обсуждения [1, 2, 5].
Анализ подобных методических приемов интересен и потому, что именно на эмоциональной волне успеха от совместного поиска складывается во время лекции редкая, но очень важная для познавательного процесса, ситуация сотворчества ученика и учителя, начинается процесс их соавторства. В данном контексте соавторство мы понимаем не как механическое соединение усилий по принципу выполнения общей задачи по частям, и не как совпадение планов, взглядов и оценок участников единого процесса. Соавторство видится нам как характер совместного действия, в ходе которого каждый участник становится условием творческой активности другого.
К такому выводу подвела нас практика чтения лекций, в ходе которой нередко с грустью и одновременно творческим удовлетворением обнаруживаем несовпадение проживания одной и той же лекционной заготовки в различных аудиториях. Степень вовлеченности слушателей в работу, уровень их эмоционального и рационального творчества прямо пропорционально влияет на процесс превращения домашних заготовок в самостоятельно развивающийся текст, законченное и неповторимое произведение. При нулевом уровне творческой активности аудитории слова лектора звучат и вне, и мимо всякого процесса обучения, они исчезают раньше, чем начинается познавательный прирост. «Нам не дано предугадать, как наше слово отзовется», – сказал поэт. Если не происходит соавторства ученика и учителя, то слово последнего не отзывается никак, текст лекции не складывается, каждый остается с прежним багажом, процесс образования буксует.
Таким образом, в идеале, текст лекции должен окончательно формироваться именно во время занятия. Здесь и сейчас, не в присутствии, а при участии слушателя, не слушателя, а соавтора. Именно в процессе сотворчества и появляется текст как произведение завершенное, самодостаточное и неподлежащее повторению. Печально каждый раз навсегда расставаться с ним, даже если он бал и не самым удачным. Но может в этом и есть высота творчества педагога, сумевшего вовлечь в соавторы ученика или найти путь в соавторы к нему. В истинном единстве нет официального постоянного лидера. Получается, таким образом, что главное произведение педагогического труда живет совсем недолго, именно столько, сколько оно создается. Процесс коллективного создания текста и есть вся его жизнь, результат которого обнаруживается по ту сторону бытия слов. Живет этот результат совсем отдельно от лектора и чаще всего ему неведом. Такова одна и особенных задач педагогического процесса – через образовательное творчество дать импульс творчеству жизни ученика, которая приходит уже без учителя. Последнему остается лишь вера, что жизнь эта состоялась.
Необходимо также отметить, что на действенность рационального и эмоционального потенциалов текста непосредственно влияет композиционное соотношение содержательного и чувственного компонентов. Прежде всего, их распределение в пространстве текста должно определяться конкретными задачами каждого учебного фрагмента. Так как первые лекции призваны «завлечь», заинтересовать, пробудить интерес, они могут содержать перевес в сторону эмоций, основные содержательно-рациональные идеи учебной программы необходимо излагать во второй и третьей частях курса. Последняя, завершающая часть с необходимостью требует эмоционального компонента в форме удовольствия от проделанной работы. Понимание заключительных выводов должно приносить и интеллектуальное, и эмоциональное удовлетворение всем участникам образовательного процесса.
В любой преподавательской работе встает проблема объема материала для ретрансляции, плотности его изложения, способов переключения деятельности слушателей с интеллектуального напряжения к эмоциональной разгрузке. Важно отметить, что лекция в идеале это и научная статья, и публицистика, и художественное произведение. А значит, она должна содержать прозаическую часть, воздействующую на разум, и поэтическую – для воздействия на эмоции. Поэзия влияет сильно, но кратковременно. Значит, если мы хотим передать информацию, научить анализировать, то прибегаем к прозе, активизируя работу разума. В той части, где мы решили повысить интерес, поднять эмоциональный настрой, мы вправе перейти на поэтический, метафорический и даже на публицистический стили. Отметим, что изложение темы за несколько встреч снижает единство впечатления, усиливая скрупулезность анализа. Следовательно, при необходимости эмоционального заряда необходимо краткое изложение. Разделение одной большой темы на несколько лекционных встреч должно быть подготовлено развитием умения аудитории к длительному рациональному анализу. Таким образом, каждой теме учебной программы должен соответствовать определенный объем текста, как в содержательном, так и во временном планах, с четко продуманными эмоциональной и рациональной кульминациями изложения. Надо постоянно помнить, что невозможно в содержание одной лекции вложить, всё, что знаешь, попытка сделать это может увести «в себя», в свои узкие теоретические интересы, в самолюбование методикой их удовлетворения. И беда здесь не столько в том, что содержание разговора рискует выйти далеко за пределы учебной программы, истинный минус в опасности превращения беседы в монолог без зрителей. Излишняя внутренняя увлеченность преподавателя-ученого темой может стать причиной разрыва творческих связей аудитории через распад целей собравшихся. Следовательно, при отборе содержательной информации целесообразно исходить из того, что на каждой конкретной лекции сказать надо столько, сколько способна творчески принять аудитория, сказать необходимо то, что будет способствовать и ясности понимания, и удовлетворению от новизны информации, и напряжению от трудности познавательного процесса. Отметим, что если, исходя из противоположных установок, попытаться изложить лишь то, что знакомо и любопытно слушателю, через популяризацию уйти в эмоции, упустив информационно-содержательный стержень, то довольно быстро потеряешь и тему, и логику, окажешься в «демагогической яме» слов, которые вдруг станут не интересными и не нужными.
Из этих рассуждений следует весьма категоричный вывод: каждый текст лекции призван вызвать познавательный интерес слушателей программной информацией, при соавторстве её изложения и обсуждения, что и даст максимальный результат образовательного процесса через сочетание рационального и эмоционального напряжения всех участников образовательного процесса.
Библиографическая ссылка
Котлова Т.Б., Гришина Е.С. ДИАЛЕКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И РАЦИОНАЛЬНЫХ УСИЛИЙ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 4. – С. 90-94;URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1645 (дата обращения: 20.04.2024).